Fundamentos da educação do campo

 

 

A formação de educadores do campo, assim como a de todos os educadores, ocorre em um processo gradativo que depende de alguns pressupostos. O primeiro e o mais importante é que cada educador deve se conceber como um agente em contínua formação, assumindo para si aquela máxima filosófica e educativa que nos ensina que “o próprio educador deve ser educado”.

Quando o educador admite para si mesmo que é um agente em formação, e que está sempre aprendendo com a reflexão crítica e a própria prática na escola e nos estudos, ele não vai se considerar um professor definitivamente pronto e dono da verdade. Um segundo pressuposto para a formação do educador do campo é ele reconhecer a importância dos demais participantes na ação pedagógica, tanto os outros educadores, quanto os estudantes, seus familiares, membros das comunidades e movimentos sociais, para que seja estabelecido um diálogo entre todos os agentes envolvidos nos processos educativos.

Ao longo deste livro discutimos como esta nova modalidade educativa, em vias de consolidar-se efetivamente enquanto ampla realidade educacional brasileira, forjou-se na luta pela conquista e/ou permanência na terra encabeçada por organismos e movimentos ligados aos povos do campo, sejam eles de matiz religioso, acadêmico, social ou sindical, entre outros.

Por essa razão, suas raízes mais profundas encontram-se no histórico desejo dos trabalhadores rurais de superar a excludente tendência urbanocêntrica que assolou e segue assolando a estrutura agrária e fundiária brasileira, ao longo da edificação do mundo moderno. Processo que deliberadamente promoveu um êxodo rural sem precedentes na história, inviabilizando, em geral, o modus vivendi dos povos do campo, levando-os a uma marginalização estrutural, ao mesmo tempo em que lhes atribuiu a insígnia do atraso e do inculto. Ainda, tal como veremos, as origens mais recentes desta proposta educativa surgem após o período da ditadura militar brasileira (1964-1985), sobretudo durante o transcurso da década de 1980. Raízes que ao longo dos anos de 1990 permitiram-lhe expandir-se e estruturar-se oficialmente até lograr sua legalização e regulamentação na década de 2000, alcançando, desse modo, o status de política pública educacional por parte do Estado brasileiro.

Portanto, a atual proposta de Educação do Campo consolidou-se enquanto uma modalidade política e educativa específica que se desenvolve de modo alternativo ao modelo educacional rural hegemônico, dedicado este a formar empregados ou assalariados rurais, voltado, afinal, à consolidação do “agronegócio” e do mercado. A proposta de Educação do Campo tenta fazer do processo de escolarização um espaço de emancipação e autoafirmação dos camponeses, buscando transformar as escolas do campo em uma instituição que contribua para a democratização do acesso e permanência a terra no sentido de promover justiça econômica, social e ambiental.

Deste modo a Educação do Campo, diferentemente da chamada Educação Rural, organiza-se enquanto uma modalidade inclusiva de educação, ao promover o acesso e a permanência dos trabalhadores do campo nos diferentes níveis de escolarização por meio de uma proposta pedagógica que busca preservar e potencializar a identidade do camponês, seus processos culturais e suas estratégias de vida e de produção.

Este livro foi escrito com a intenção de contribuir para o debate sobre o currículo da educação do campo no Brasil, discutindo seus fundamentos a partir de uma abordagem educativa interdisciplinar. Em nosso entendimento, esse debate deve fazer parte da formação dos educadores do campo, tendo em vista a construção de um novo projeto de Brasil e de campo a partir de uma discussão sobre a qualidade da educação dos brasileiros. Para tanto, construímos um itinerário de estudos que se inicia com a discussão sobre os pressupostos históricos da educação do campo na sociedade brasileira, seguida por uma exposição sobre as transformações ocorridas na legislação a respeito dos processos educativos dos povos do campo em nosso país.

Apresentamos a história, as lutas políticas, os fundamentos legais e as normas que regulamentam a Educação do Campo, que, a nosso ver, reconhecem-na como uma modalidade inclusiva de educação que pode contribuir para a democratização das relações fundiárias e agrárias brasileiras, no sentido de mitigar ou até mesmo superar o histórico processo de sua exclusão social e política. O passo seguinte foi discutirmos os processos de construção das diferentes identidades camponesas, recorrendo a alguns pressupostos teóricos da antropologia, da política e da sociologia. Por fim, abordamos alguns temas pedagógicos da educação do campo, envolvendo o debate filosófico sobre a concepção de ciência que deve informar o educador do campo, uma discussão de conteúdo linguístico e literário sobre a importância da oralidade nas culturas camponesas, bem como sobre os processos didáticos de avaliação educativa e participação comunitária nas relações sociais que definem os conteúdos curriculares.

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São Francisco de Assis e Dom Helder Camara

Walter Praxedes

A figura de São Francisco de Assis há mais de oito séculos vem cativando a admiração e o respeito não apenas entre os católicos, mas também em artistas, cineastas, escritores, acadêmicos e até fiéis de outras confissões religiosas.

Essa reverência a Francisco também parece crescer na medida em que se tornam praticamente inacessíveis as fontes com informações seguras sobre a vida, os pensamentos e as ações do santo que nasceu em Assis (Itália) em 1181 ou 1182 com o nome de Giovanni Bernardone, e faleceu em Porciúncula, em 1226, um ano depois de compor o seu famoso Cântico do irmão sol, sendo canonizado pelo Papa Gregório IX apenas dois anos depois da sua morte.

Mas como enfatizou o historiador Jacques Le Goff, toda a trajetória de Francisco passou por inúmeras revisões por parte dos seus seguidores, membros da Ordem religiosa que fundou e da própria Santa Sé católica, recebendo versões mais rigorosas, no sentido da observância aos votos de pobreza e simplicidade, ou mais espiritualistas, a depender dos pontos de vistas e até interesses dos revisores, a tal ponto que a historiografia franciscana pode ser dividida em duas tendências:

“De um lado, os rigoristas, que exigiam dos Frades Menores, a prática de uma pobreza total, coletiva e individual, a recusa a todo o aparato na liturgia dos ofícios da Ordem, assim nas igrejas e nos conventos, e a guardar distância da Cúria romana, suspeita de pactuar muito facilmente com o século. De outro lado os moderados, convencidos da necessidade de adaptar o ideal da pobreza à evolução de uma Ordem de frades cada vez mais numerosa, de não repelir, por uma recusa a toda a influência exterior, as multidões sempre mais densas que se voltavam para os Frades Menores, e da necessidade de ver na Santa Sé a fonte autêntica da verdade e da autoridade numa Igreja de que a Ordem era uma parte integrante. Onde situar o verdadeiro Francisco?” (Le Goff, 2001, p. 48-49).

Talvez a melhor resposta para a pergunta apresentada pelo historiador – Onde situar o verdadeiro Francisco? –  não seja nem a procura obsessiva por fontes que atestem o modo de vida e o pensamento do Francisco histórico, e nem uma tentativa de desconstrução do mito franciscano, mas a adoção da forma de interpretação figural de São Francisco proposta pelo crítico literário Erich Auerbach, interpretação esta que poderia prevalecer mesmo se contássemos com o acesso às fontes fidedignas sobre a vida do santo de Assis, uma vez que adotamos o modo de representar um acontecimento do passado como prenúncio de acontecimentos posteriores, considerando o fato anterior como anunciador e precursor de um acontecimento que ocorreu depois, ou este como realização e preenchimento de uma figura que o anunciava no passado.

O conceito de figura proposto por Auerbach é uma forma de interpretação tipológica da história e da realidade que dominou a Idade Média europeia e que chegou até o presente através do cristianismo, “que estabelece uma relação entre dois acontecimentos, ambos históricos, na qual um deles se torna significativo não apenas em si mesmo mas também para o outro, que, por sua vez, enfatiza e completa o primeiro. Nos exemplos clássicos, o segundo é sempre a encarnação de Cristo e dos acontecimentos ligados à encarnação que levaram à libertação e ao renascimento do homem…” (Auerbach, 1997, p. 79). Assim, a vida de São Francisco é considerada como uma imitação da vida humilde de Cristo. E foi assim que “nenhum outro estilo de vida, voz ou comportamento” da Idade Média teve tanta repercussão ao longo da história como a representação construída e difundida sobre a vida de São Francisco.  “Sua personalidade sobressai em virtude de seus muitos contrastes. Sua piedade, ao mesmo tempo solitária e popular, seu caráter, ao mesmo tempo doce e austero, e seu comportamento, ao mesmo tempo humilde e áspero, tornaram-se inesquecíveis” (Auerbach, 1997, p. 65).

É precisamente esta figura de Francisco de Assis que inspirou o romancista grego Nikos Kazantzakis a reescrever a sua biografia no livro O pobre de Deus. Adotando como foco narrativo do ponto de vista de Frei Leão, o mais próximo seguidor de Francisco, Kazantzakis narra como o futuro santo buscava a coerência com a vida de Cristo, mesmo em meio aos maiores sofrimentos, provações e angústias.

Também José Saramago não resistiu à figura de Francisco quando escreveu a peça A segunda vida de Francisco de Assis, enfatizando como a prática de muitos de seus continuadores e da própria Ordem que fundou adotaram práticas que seriam inaceitáveis aos olhos do santo. Adotando a figura da reencarnação de Francisco, Saramago discute na peça como seria constrangedor para o santo presenciar as ações temporais de sua Ordem.

Essa ideia de Saramago nos inspira a pensar como São Francisco se sentiria infeliz e frustrado vendo como a sua Ordem se tornou uma grande proprietária de escravos na época do Brasil colonial. Mas só podemos ter esse raciocínio comparativo sobre a prática da Ordem Franciscana no Brasil em relação à pregação da humildade, da pobreza, da igualdade e da dignidade humana por São Francisco, porque temos como parâmetro a sua figura exemplar.

No livro que o meu querido professor e amigo Nelson Piletti e eu escrevemos sobre a vida do inesquecível Arcebispo de Olinda e Recife, Dom Helder Camara: o profeta da paz, dedicamos um capítulo para tratar da identificação de Dom Helder com a figura de São Francisco. (Piletti; Praxedes, 2008, p. 123-130)

Para Dom Helder viver segundo o Evangelho significava encarnar a origem popular do cristianismo, que tornava a ética da humildade e o estilo de vida simples e despojado, em elementos importantes do ideal de santidade cristã que incorporara desde jovem. Por isso a figura de São Francisco, com o seu casamento com a pobreza, é aceita por Helder como guia para a vida terrena que antecipa a vida celestial. O Francisco de Assis representava, assim, a encarnação da plenitude que conduziria à presença de Cristo.

Inspirado em São Francisco de Assis, Dom Helder concebe para si a missão de profetizar o retorno a uma Igreja Servidora e Pobre, de acordo com os princípios que orientaram o famoso “Pacto das Catacumbas”, no qual participa da celebração com um grupo de padres e bispos no final do Concilio Vaticano II, na Igreja de Santa Domitila, em 16 de novembro de 1965.

A presença de São Francisco no mundo foi um acontecimento histórico interpretado pelos seus seguidores e por Dom Helder como prenuncio de outros acontecimentos históricos concretos. Por isso, em seu apostolado ele buscava colocar em pratica os ensinamentos de Francisco, encarnando a verdade anunciada pelo santo de Assis.

Considerando Francisco como um precursor, encarnando-o em sua vida através de sua palavra e da sua ação, Dom Helder se legitimava dentro e fora da instituição católica para trabalhar em defesa dos pobres. Da perspectiva de muitos dos seus colaboradores, dos fiéis católicos e dos admiradores de todas as religiões espalhados pelo Brasil e pelo mundo Dom Helder preenche a demanda que muitas vezes sentimos por uma força messiânica, que encarne na vida real a figura de um líder religioso e até político com uma espiritualidade profunda e com um senso de realidade histórica para anunciar que um novo mundo é possível, inspirando e mobilizando muitos que estão insatisfeitos com o mundo existente.

Referências

AUERBACH, Erich. Figura. São Paulo, Ática, 1997.

KAZANTZAKIS, Nikos. O pobre de Deus. São Paulo, Círculo do Livro, s/d.

LE GOFF, Jacques. São Francisco de Assis. Rio de Janeiro, Record, 2001.

PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Dom Helder Camara – o profeta da paz. São Paulo, Contexto, 2008.

SARAMAGO, José. “A segunda vida de Francisco de Assis”. In: Que farei com este livro?. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.

A voz de Pablo Neruda

Walter Praxedes

Trocando em miúdos é uma canção de Chico Buarque e Francis Hime que tocava insistentemente no rádio no final da década de 1970.  Quase no final da canção tem um verso que eu não entendia, mas que me deixava pensativo e não me saía da cabeça: “Devolva o Neruda que você me tomou, e nunca leu…” O leitor pode recordar a canção clicando abaixo:

 

 

Meu irmão Valder, sete anos mais velho do que eu, um dia chegou em casa com um livro emprestado da Biblioteca Municipal de Maringá e o deixou sobre algum móvel, onde pude ver o nome do autor em letras enormes e o título um pouco menor: Pablo Neruda – Para nascer nasci.

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O verso que não entendia na canção Trocando em miúdos de repente se tornou compreensível para mim. Abri o volumoso livro justamente na página que contém a epígrafe:

… para nascer nasci, para conter o passo de quanto se aproxima, de quanto me golpeia o peito como um um novo coração tremente.

Li esses versos e fiquei parado, pensando….

A partir de então os livros de Pablo Neruda se tornaram uma presença obsessiva na minha adolescência. Depois de ler Para nascer nasci, consegui emprestar Confesso que vivi na mesma biblioteca pública. Um livro de memórias escrito em linguagem poética que me apresentou um painel sobre o envolvimento do autor na história política e literária do século XX, sobre seu país, um Chile que não conhecia, mas que passei a amar a distância através da poesia de Neruda, e sobre os incontáveis personagens que povoaram a vida do poeta.

Depois também li o Canto geral, um poema de amor à América Latina e de resistência à opressão política e econômica. Por coincidência, uma amiga chilena que estudava psicologia na Universidade Estadual de Maringá, Jeanette Navarro Escobar, me emprestou uma fita cassete em que estava gravada a voz do poeta narrando os poemas do Canto geral  e que o leitor  também pode ouvir com um click.

Quando recordo aquele início da década de 1980 ainda ouço na minha imaginação a voz do poeta buscando “o vento para alcançar meus ouvidos”.

 

 

 

 

 

 

As aulas de literatura de Julio Cortázar

Walter Praxedes
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Foi por acaso que encontrei Alguém que anda por aí em uma pequena biblioteca de bairro que frequentava quando tinha quinze anos. O título aparentemente despretensioso  me provocou o impulso imediato de emprestar e ler aquele livro.  Ansioso por logo chegar em casa e começar a lê-lo, caminhava pelas ruas segurando-o nas mãos e às vezes arriscando ler algumas linhas rapidamente.
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Já se passaram trinta e cinco anos desde aquela tarde do verão de 1980. Eu nem imaginava que aquele escritor que desconhecia, naquele mesmo ano dava as suas Aulas de literatura na Universidade de Berkeley, nos Estados Unidos, ensinando a arte de contar histórias com significados infinitos, quer seja na forma do conto, do romance ou das curtas, irreverentes e divertidas narrativas que compõem a obra do escritor argentino Julio Cortázar.
E eis que recebo pelo correio um livro encomendado pela internet com aquelas Aulas de literatura (Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2015). Começo imediatamente a folhar o livro com a mesma ansiedade que não me deixou parar de ler até que chegasse ao fim a história de um ator de radionovelas na Buenos Aires da década de 1950.

Nunca entendi racionalmente como Cortázar consegue prender o leitor e torná-lo introspectivo e fascinado com suas narrativas sobre um congestionamento de carros em Todos os fogos o fogo ou, em O jogo da amarelinha, ao nos contar como Horacio Oliveira procurava a namorada na Pont des Arts, em Paris: Encontraria a Maga “andando de um lado para o outro da ponte” ou “imóvel, debruçada  sobre o parapeito de ferro, olhando a água”?

Oliveira e Maga teriam deixado um cadeado preso numa das grades do parapeito da ponte com os seus nomes gravados e depois lançado a chave na água? Uma das lições do professor Cortázar nas aulas em Berkeley é sobre a importância dessa ligação da literatura com vida cotidiana e não apenas com o virtuosismo estético.

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Em sua primeira aula Cortázar contextualiza a origem do seu impulso para escrever recordando que vivia “em um mundo em que o surgimento de um romance ou de um livro de contos significativo de um autor europeu ou argentino tinha uma importância capital para nós” (p. 16).

No Brasil também já houve um tempo assim. O exemplar de O jogo da amarelinha que ilustra este ensaio na foto abaixo, por exemplo, é de 1982 e pertencia à operária Nair Pinto Rosa, uma mulher que não teve oportunidade de passar pela educação escolar e mesmo assim era apaixonada pelos livros e pela literatura de qualidade.

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Mas os tempos são outros e até um livro como Aulas de literatura dependeu de subsídios governamentais da Argentina para chegar ao público leitor de língua portuguesa.

A escrita de Cortázar e suas histórias não são sempre divertidas como um jogo de amarelinha, um manual sobre como dar cordas em um relógio ou subir uma escada. O mais comum é nos depararmos com personagens que vivem em uma “angústia permanente”, e que compartilham com o escritor suas indagações sobre o “destino humano” e sobre os variáveis significados que a condição humana adquire nos diferentes povos espalhados pelo globo.

Não são muitos os escritores que conseguiram conciliar a qualidade literária do texto com a tentativa de participação ativa nos processos históricos. Cortázar o fez a partir de um sentimento de pertença a uma identidade latino-americana que temos dificuldade de compreender atualmente, mas que nos faz muita falta.

Raça, racismo, etnia e etnocentrismo como critérios de classificação entre os humanos

Walter Praxedes

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A globalização da economia mundial, caracterizada pela internacionalização das economias nacionais e locais, pelos investimentos das empresas multinacionais e pelos avanços tecnológicos nos meios de comunicação e transporte, vem promovendo o crescimento do comércio internacional, as migrações de trabalhadores e refugiados, o crescimento do turismo, intensificando, assim, os contatos face a face entre os humanos e evidenciando as diferenças no acesso ao poder e aos recursos econômicos. Tornam-se mais visíveis as diferenças nos modos de viver, nos costumes e nas crenças, tanto nas pequenas como nas grandes cidades e nações, potencializando os choques entre as identidades baseadas no sentimento de pertença a classes sociais, gêneros, etnias, raças e confissões religiosas.

O contato entre humanos que se consideram diferentes tornou o debate sobre as diferenças humanas muito mais politizado e com conseqüências práticas na vida do dia-a-dia, tornando imprescindível o respeito e o reconhecimento recíprocos dos indivíduos e grupos que convivem nos mesmos espaços. Entretanto, percebe-se que é muito mais fácil chegarmos a um consenso sobre a necessidade do respeito às diferenças entre os humanos, do que termos, de fato, uma prática cotidiana de respeito aos seres humanos que consideramos diferentes. Os indivíduos e grupos sociais que estão no poder, com acesso privilegiado aos bens materiais, às manifestações culturais e à educação escolar de qualidade, e que assim garantem o seu conforto narcisista, não concedem gentilmente uma redistribuição dos recursos que concentram para si.

Desse ponto de vista, pode-se adiantar que um dos pressupostos das reflexões que fazemos a seguir é que o respeito à diversidade não deve ser combinado com a indiferença quanto às causas que geram as desigualdades social, econômica e de acesso às instâncias de poder e aos bens culturais.

Do racismo ao etnocentrismo

Preconceitos

Os preconceitos são construídos no pensamento humano com base em esquemas inconscientes de percepção, avaliação e apreciação. Incorporamos e construímos esses esquemas inconscientes de entendimento por meio do aprendizado da língua e dos valores e idéias expressos pelas culturas que nos acompanham desde o nascimento, ou seja, as manifestações culturais populares, nas religiões etc. No nosso pensamento atuam categorias mentais de entendimento, de percepção do mundo a nossa volta, que permitem a classificação dos seres humanos, objetos, fatos e relações que mantemos com os outros, tornando cada um de nós predisposto a pensar de uma determinada maneira, construir juízos sobre tudo que percebemos, formar pré-juízos ou preconceitos que orientam as nossas ações.

Os preconceitos dão significado e orientam as atitudes que adotamos em nossa vida cotidiana, pois originam e colocam e prática algumas formas de classificação “que estão sempre subordinadas a funções práticas e orientadas para a produção de efeitos sociais. […] e podem contribuir para produzir o que aparentemente elas descrevem ou designam”. (Bourdieu, 1996, p. 107)

Embora estejam alojados em nossas mentes, os preconceitos podem ser considerados prejudiciais para as relações sociais por que eles orientam as nossas ações e podem nos levar à adoção de atitudes de opressão e exclusão dos indivíduos que classificamos como inferiores, feios, menos inteligentes, menos esforçados, incapazes ou simplesmente diferentes.

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Os preconceitos étnicos e raciais contra um indivíduo ou coletividade podem ter conseqüências práticas extremamente negativas, pois é próprio dos seres humanos que alguns sejam suscetíveis aos julgamentos que os outros realizam sobre eles. Não é por acaso que inúmeras pesquisas na área de sociologia da educação indicam que, tanto no trabalho quanto na educação familiar e escolar, as expectativas que se tem sobre o desempenho dos indivíduos influenciam seu desempenho futuro.

Da raça ao racismo

A raça é uma das formas de classificação dos seres humanos que aprendemos nas culturas europeias modernas e que consta no nosso pensamento como um preconceito.

O antropólogo alemão Johan Friedrich Blumenbach, que viveu entre 1752 e 1841, foi um dos primeiros cientistas que sistematizou a classificação dos seres humanos em raças diferenciadas. Como critérios para a definição das raças, o cientista alemão escolheu a origem geográfica e parâmetros morfológicos como a cor da pele, o tipo facial, o perfil do crânio, a textura e a cor do cabelo. Para Blumenbach a espécie humana se divide em cinco raças principais: caucasóide, mongolóide, etiópica, americana e malaia. Segundo esta classificação, a espécie humana teria se originado na região do Cáucaso e por isso a raça caucasóide ou branca seria o tipo humano perfeito (Pena e Bortolini, 2004, p. 34).

Também no século XVIII, o naturalista sueco Carl Von Linné (1707-1778) classificou os seres humanos em quatro raças e descreveu as especificidades de cada uma relacionando as características biológicas, percebidas como formas de comportamento social, e capacidades psicológicas:
 “americano: o próprio classificador descreve como moreno, colérico, cabeçudo, amante da liberdade, governado pelo hábito, tem corpo pintado;
 asiático: amarelo, melancólico, governado pela opinião e pelos preconceitos, usa roupas largas;
 africano: negro, fleumático, astucioso, preguiçoso, negligente, governado pela vontade dos seus chefes (despotismo), unta o corpo com óleo ou gordura, sua mulher tem vulva pendente e, quando amamenta, seus seios tornam-se moles e alongados;
 europeu: branco, sanguíneo, musculoso, engenhoso, inventivo, governado pelas leis, usa roupas apertadas” (MUNANGA, 2000, p. 25-26)

É fácil perceber como, ao classificarem os seres humanos, os dois cientistas não se basearam em raciocínios neutros e isentos, mas avaliaram e julgaram os seres humanos classificados segundo os preconceitos desenvolvidos em meio às culturas europeias em que viviam. Hierarquizaram os membros da espécie humana nos termos de uma escala de valores: a raça superior era formada pelos indivíduos brancos, considerados mais inteligentes e belos, ao passo que as várias raças inferiores eram formadas por homens menos inteligentes e feios.

Nas últimas décadas, os cientistas concluíram que a forma de classificação dos seres humanos em raças deve ser cientificamente desacreditada. É o que se lê na “Declaração sobre Raça” da Associação Norte Americana de Antropologia:

“Dado o nosso conhecimento a respeito da capacidade de seres humanos normais serem bem-sucedidos e funcionarem dentro de qualquer cultura, concluímos que as desigualdades atuais entre os chamados grupos raciais não são conseqüências de sua herança biológica, mas produtos de circunstâncias sociais históricas e contemporâneas e de conjunturas econômicas, educacionais e políticas” (AAA, 1998 apud PENA; BORTOLINI, 2004, p. 32)

Da etnia ao etnocentrismo

O etnocentrismo é uma forma de preconceito alimentada pela certeza de que as idéias, valores, crenças e costumes da coletividade da qual participamos, e com base na qual utilizamos o pronome “nós”, são mais razoáveis, normais, corretas, higiênicas, justas, inteligentes, etc. do que as dos outros. Essas próprias idéias são utilizadas como critérios para avaliarmos e julgarmos os costumes e idéias dos seres humanos que consideramos pertencentes a outros grupos étnicos. Em termos práticos, o etnocentrismo é um conjunto de representações, idéias, opiniões, em uma palavra, preconceito sobre os outros, que pode levar a atitudes de discriminação e violência material ou simbólica contra aqueles considerados estranhos e diferentes e que são estigmatizados por isso.

A palavra etnocentrismo é um desdobramento da noção de “etnia”. A palavra “etnia” foi inventada pelo zoologista francês, Vacher de Lapouge, por volta de 1896, para designar o sentimento de vida comunitária, de vínculo afetivo, de solidariedade, de compartilhamento de costumes e de crença na mesma origem e ancestralidade; distingue-se, portanto, da classificação dos seres humanos em raças ou nações (POUTIGNAT; STREIFF-FENAR, 1998, p. 33-34).

Quando o tema tratado é o etnocentrismo, foi Claude Levi-Strauss quem, entre os antropólogos europeus, escreveu a definição mais citada. No texto “Raça e História”, escrito na década de 1950 sob encomenda de uma UNESCO preocupada com o crescimento da intolerância racial e étnica, Levi-Strauss ( 1980, p. 53) definiu o etnocentrismo como uma atitude

“[…]antiga que repousa, sem dúvida, sobre fundamentos psicológicos sólidos, pois que tende a reaparecer em cada um de nós quando somos colocados numa situação inesperada, consiste em repudiar pura e simplesmente as formas culturais, morais, religiosas, sociais e estéticas mais afastadas daquelas com que nos identificamos. “Costumes de selvagens”, “isso não é nosso”, “não deveríamos permitir isso”, etc; um sem número de reações grosseiras que traduzem este mesmo calafrio, esta mesma repulsa, em presença de maneiras de viver, de crer ou de pensar que nos são estranhas.”

Posteriormente, já em 1971, novamente a convite da UNESCO, ele chegou a afirmar que o etnocentrismo, como um apego aos costumes e crenças dos grupos humanos aos quais sentimos satisfação em pertencer, poderia até mesmo levar os indivíduos e comunidades a se tornarem “insensíveis a outros valores”, colocando a própria maneira de “viver e de pensar acima de todas as outras”. No entanto, isso poderia não ser de todo mal, segundo um Levi-Strauss, ao meu ver resignado, pois ao manter o apego aos seus próprios valores, cada grupo humano se diferencia dos demais, produzindo assim a imensa diversidade humana que a tantos encanta. Refletindo sobre estas polêmicas idéias de Levi-Strauss, Clifford Geertz, continuando a valorizar a importância do relativismo cultural, chega a uma conclusão, a meu ver, mais pertinente do que a do antropólogo francês:

“A imagem de um mundo repleto de pessoas tão apaixonadamente encantadas com a cultura umas das outras, que aspirem unicamente a celebrar umas às outras, não me parece constituir um perigo claro e atual; a imagem de um mundo repleto de pessoas que glorifiquem alegremente seus heróis e diabolizem seus inimigos, sim, infelizmente parece constituí-lo” (GEERTZ, 2001, p. 70).

Para entendermos um pouco melhor os problemas relacionados à identificação étnica, é preciso recordar também os escritos do antropólogo Fredrik Barth, que formulou uma contribuição inovadora para o estudo da etnicidade. Em sua definição de etnia, ele enfatizou a importância que os adeptos de um sentimento de pertencimento a um grupo étnico atribuem às diferenças que percebem entre a sua coletividade e a dos outros e as fronteiras bem demarcadas que estabelecem entre quem compõe o “nós” e quem são os “outros”.

A partir dessa diferenciação ficam definidas as regras sobre como devem ser as relações de interação entre os indivíduos de diferentes grupos étnicos. Em outras palavras, quando se acredita no pertencimento a um grupo étnico, tal crença define como deve ser o comportamento de cada membro, com quem ele pode manter relações de afetividade ou negócios, quais as profissões e papéis que pode desempenhar na sociedade e que posição social o membro deve ocupar.

Relações interétnicas estáveis pressupõem uma estruturação da interação como essa: um conjunto de prescrições dirigindo as situações de contato e que permitam a articulação em determinados setores ou campos de atividade, e um conjunto de prescrições sobre as situações sociais que impeçam a interação interétnica em outros setores, isolando assim partes das culturas, protegendo-as de qualquer confronto ou modificação (BARTH, 1998, p. 197).

A adoção da identidade étnica pode ser influenciada e, ao mesmo tempo, influenciar a distribuição desigual das condições de existência em uma sociedade. Segundo Barth (1998, p. 211-212), “pode-se dizer que sistemas poliétnicos estratificados existem onde os grupos são caracterizados por um controle diferencial dos recursos considerados como importantes por todos os grupos do sistema”. Nas relações entre os grupos étnicos de uma mesma sociedade, portanto, “não é raro que se vejam grupos étnicos rivais, diferenciar-se pouco a pouco, quanto ao seu nível de instrução, e tentar controlar e monopolizar os recursos educacionais com essa finalidade” (BARTH, 1998, p. 222).

Exemplos de concepções preconceituosas, que podem ser associadas ao etnocentrismo, podem ser retirados da obra Orientalismo – o oriente como invenção do ocidente, de Edward Said (1990), na qual ele descreve a visão de um colonizador inglês que, intitulando-se o senhor do Egito, Evelyn Baring, mas, sendo mais conhecido como Lorde Cromer, atuou no Egito entre 1882 e 1907. Esse colonizador afirmava que os árabes eram

“irracionais, depravados, infantis, diferentes […] simplórios, desprovidos de energia e de iniciativa e muitos dados a adulações de mau gosto, intriga, simulação e maus tratos aos animais; os orientais são incapazes de andar em uma estrada ou calçamentos (suas mentes desordenadas não conseguem entender aquilo que o sagaz europeu apreende imediatamente, que estradas e calçamentos são feitos para andar); os orientais são mentirosos inveterados, são letárgicos e desconfiados, e em tudo se opõem à clareza, integridade e nobreza da raça anglo-saxônica” (SAID, 1990, p. 49).

Para ele, a raça anglo-saxônica, sim, era racional, virtuosa, madura e normal. Percebe-se, assim, que este tipo de representação sobre o oriental é uma criação etnocêntrica do colonizador ocidental. Com tal visão, em nome de sua superioridade, os colonizadores europeus legitimavam sua pretensão de dominar todos os demais povos. Said recorda em seu livro que, “de 1815 a 1914, o domínio colonial direto europeu cresceu de cerca de 35% para cerca de 85% de toda a superfície da terra” (SAID, 1990, p. 51).

Os filósofos Horkheimer e Adorno estudaram os preconceitos contra os judeus e chegaram à conclusão de que a discriminação étnica e o racismo podem ser encarados como um mecanismo perverso de projeção. Por meio dele, o sentimento de fragilidade, fraqueza e insignificância de cada indivíduo ou grupo em relação à humanidade como um todo, ou à sua própria sociedade, é compensado pelo sentimento de superioridade racial, e a “cólera é descarregada sobre os desamparados que chamam a atenção” (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 160). Discriminar passa a ser uma atitude de compensação, de elevação da auto-estima de quem discrimina. O discriminado é escolhido como um animal a ser sacrificado, um bode expiatório que esconde a fraqueza, a pobreza, a fragilidade, a opressão sofrida por parte do autor da discriminação.

Em uma cultura capitalista que valoriza a propriedade e o conhecimento acima de quaisquer outros princípios, aqueles que conseguem adquiri-los, como é o caso de muitos judeus, acabam se tornando vítimas da amargura e do ressentimento daqueles que não o conseguem. Por isso Horkheimer e Adorno consideram que o “anti-semitismo burguês tem um fundamento especificamente econômico”.

O que o sistema sócio-econômico capitalista tem de usurpador, explorador, é atribuído ao judeu, que por isso desperta o ódio daqueles que gostariam de vencer no capitalismo e não conseguem. Como comerciantes a quem estava vedada a propriedade industrial, “os judeus não foram os únicos a ocupar o setor da circulação, mas ficaram encerrados nele tempo demais para não refletir em sua maneira de ser o ódio que sempre suportaram”. (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 163). Como os judeus atuaram comercialmente e com isso generalizaram as relações mercantis por diversos países, “atraíram sobre si o ódio dos que tinham de sofrer sob elas”, como os artesãos e camponeses.

De uma perspectiva geral, as debilidades de caráter atribuídas aos negros, aos judeus, aos árabes, aos japoneses, etc. talvez não passem de uma projeção no mundo exterior de atributos que se encontram no próprio sujeito preconceituoso. Este se comporta como um sujeito desleal e cruel que atribui deslealdade e crueldade a todos os seres humanos, menos a si próprio, pois considera que está agindo apenas de acordo com as circunstâncias.

Podemos dizer que embora biologicamente falando não existam raças humanas, os preconceitos que incorporamos e construímos em nossas mentes continuam a nos ensinar a julgar e a avaliar as capacidades dos indivíduos e coletividades de acordo com a raça biológica na qual os classificamos. Na prática, sempre que associamos um comportamento social à característica biológica de um indivíduo ou grupo, estamos raciocinando de forma racista. Em outras palavras, mesmo desmentidos pelas ciências, os preconceitos racistas permanecem vivos nas mentes de muitos indivíduos e coletividades.

Quanto à discriminação étnica, o mecanismo é semelhante: sempre que consideramos que alguns indivíduos ou comunidades são inferiores, ou possuem idéias e costumes que achamos repulsivos, simplesmente porque fazem parte de um grupo humano específico e identificado como uma etnia, estamos sendo etnocêntricos e nos tornando propensos a atitudes intolerantes.

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Repensando a recepção do marxismo no pensamento educacional brasileiro

Resumo: 

Após esboçar uma história da recepção da obra de Marx nas instituições universitárias brasileiras, este artigo propõe uma interpretação histórica e sociológica sobre a influência do marxismo na pesquisa educacional realizada no âmbito dos programas de pós-graduação criados no interior das faculdades de educação do país, após a Reforma Universitária instituída pelo regime autoritário em 1968.

Palavras Chaves: Marxismo – Pensamento Educacional Brasileiro

Introdução

Nos últimos trinta anos o marxismo se consolida como uma das matrizes teóricas das pesquisas educacionais realizadas no interior dos departamentos de história e filosofia da educação de várias universidades brasileiras. Já  não era sem tempo, diriam os adeptos desta orientação teórica, pois desde que o jornal A Reforma, órgão oficial do Partido Liberal, referiu-se pela primeira vez, no Brasil, ao “sr. Karl Marx, chefe da Internacional”, em 1879, o marxismo já provocava uma  polêmica crescente e apaixonada no país.

Tomando como sugestão metodológica uma nota contida em um trabalho de Azanha (1990:  37) “… para que não se alegue que na crítica aos textos examinados, situamo-nos numa posição teórica exterior …àquela dos autores desses textos…”, para investigarmos a determinação social do advento do marxismo nas pesquisas das  áreas de história e filosofia da educação no Brasil recorremos a um procedimento utilizado por  Marx e Engels em A ideologia alemã segundo o qual

“… não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou se representam, e também não se parte dos homens narrados, pensados, imaginados, representados, para daí se chegar aos homens em carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos, e com base no seu processo real de vida representa-se também o desenvolvimento dos reflexos e ecos ideológicos deste processo de vida. Também as fantasmagorias no cérebro dos homens são sublimados necessários dos seu processo de vida material, empiricamente constatável e ligado a premissas materiais. A moral, a religião, a metafísica e a restante ideologia, e as formas da consciência que lhes correspondem, não conservam assim por mais tempo a aparência de autonomia… Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência. No primeiro modo de consideração, parte-se da consciência como indivíduo vivo; no segundo, que corresponde à vida real, parte-se dos próprios indivíduos vivos reais e considera-se a consciência apenas como a sua consciência” (MARX e ENGELS, 1982:  14).

Em outras palavras, trata-se de aplicarmos os pressupostos marxistas acima para a análise da recepção do próprio marxismo pelo pensamento educacional brasileiro, o que implica em considerarmos esta modalidade de pensamento como um dos “discursos” existentes no interior dos departamentos de história e filosofia da educação do país em decorrência da “existência de grupos e classes que generalizam de modo diverso a sua experiência da realidade social global e a sua busca de auto-identidade coletiva” (COUTINHO,  1987: 40).

Com a ressalva de que não se pretende,   neste artigo, resvalar para um mecanicismo que leve a uma derivação da origem sócio-econômica dos pesquisadores a sua opção pela abordagem marxista dos problemas educacionais, pode-se conceber a existência de nexos entre as paixões, opções ideológicas, participação em grupos e instituições, interesses particulares e a realização de uma trajetória acadêmica identificada com o marxismo.

A opção metodológica acima pode ser justificada com o raciocínio de que “… as condições de possibilidade do sujeito científico e as de seu objeto não são mais que uma e mesma coisa, e a todo progresso do conhecimento das condições sociais de produção dos sujeitos científicos corresponde um progresso no conhecimento do objeto científico, e inversamente” (BOURDIEU, 1996: 237).

Um segundo pressuposto deste artigo foi o de não  restringirmo-nos ao estudo de “…um único marxismo específico, para não falar mesmo de um “verdadeiro” marxismo contraposto a outros falsos e “desviantes”. Em princípio, fazem parte dessa história todas as estruturas de pensamento que se declaram derivadas de Marx ou influenciadas por seus escritos…” (HOBSBAWM, 1983:13).

Ao discutirmos sobre  as especificidades do marxismo institucionalizado nas faculdades de educação brasileiras, levamos em consideração a idéia de que “não existe um único marxismo, mas sim muitos marxismos, frequentemente empenhados (como se sabe) em  ásperas polêmicas internas, a ponto de negarem uns aos outros o direito de se declararem marxistas”, como escreveu Hobsbawm (1983: 14).

No Brasil, esta disputa pelo monopólio da abordagem marxista mencionada pelo historiador inglês pode ser exemplificada pela atitude de um autor como Dermeval Saviani afirmar que somente a partir da realização do seu esforço pessoal e de outros colegas do programa de Doutorado em Educação da PUC/SP ‚ “…possível situar com nitidez a presença da concepção dialética na filosofia da educação brasileira” (SAVIANI, 1984: 288). Independentemente da pertinência ou não desta afirmação, o fato de um autor manifestar publicamente o desejo de consagrar sua obra como preeminente comprova a existência da luta pelo monopólio do que seria o “verdadeiro marxismo” no pensamento educacional brasileiro, o que torna explícita a luta  pela delimitação do que pode ser “reconhecido como ‘marxista’  pelos únicos dignos de serem reconhecidos como marxistas entre aqueles que se reconhecem ‘marxistas'” … e que,  nos anos setenta, no Brasil, “…seria menos encarniçada se seu móvel efetivo não fosse, na realidade o imenso capital simbólico que o marxismo representa…” (BOURDIEU, 1996: 163-165).

I – Recepções do marxismo no Brasil

Como escreveu Evaristo de Moraes Filho (1991: 45), apesar de alguns exemplos isolados e mesmo com a fundação do Partido Comunista do Brasil, em 1922, é depois  de 1930 que a obra de Marx passa a ser mais divulgada em terras brasileiras. Mesmo assim, se concordarmos com uma avaliação de Paulo Emílio Sales Gomes,  na década de trinta “…o marxismo em vigor era, em sua maioria, constituído de teses e documentos de congressos e conferências da Internacional, particularmente resoluções sobre o problema dos países semicoloniais e visões esquemáticas da questão do imperialismo inglês e norte-americano. Além do Manifesto, um Bukarin ou Plekanov, e O Estado e a Revolução, quase não se liam os clássicos. Um pouco mais tarde leu-se a História do Socialismo de Beer. Pelas divulgações sabia-se o que era “mais-valia” e que na sociedade existem classes com interesses contraditórios, o que era importante. Mas ninguém nunca leu O Capital. Do Brasil não se sabia nada” (citado por MOTA, 1980: 123).

Não obstante o fato de que a influência do legado de Marx possa ser verificada nas obras de autores do final do século XIX e primeiras décadas do século seguinte como Euclides da Cunha, Lima Barreto, Antonio Picarolo, Octavio Brandão, Castro Rebelo e Astrojildo Pereira, em vários balanços da história dessa abordagem teórica é Caio Prado Junior o autor consagrado  como o principal precursor de uma utilização mais efetiva e sistemática do marxismo no pensamento social brasileiro, com a publicação de sua obra Evolução política do Brasil, de 1933.

Especificamente na  área educacional, é ainda nos anos trinta que um educador considerado marxista como  Paschoal Lemme publica um trabalho sobre o ensino dos adultos e organiza cursos para operários no Distrito Federal. Confirmando a avaliação de Paulo Emílio, citada acima, um depoimento do próprio Paschoal Lemme esclarece algumas características do marxismo que o influenciava: “… Só algum tempo mais tarde, lá  pelo ano de 1932 e, principalmente, a partir de 1933, influenciado pelos acontecimentos político-sociais que vinham se desenrolando no mundo e no país, é que comecei a me interessar mais de perto pelo estudo dessas questões. Creio que, por essa época, li o Manifesto Comunista e algum resumo de O Capital, a obra fundamental de Karl Marx, e confesso que essa leitura me causou um grande impacto…” (LEMME, 1988: 213).

Em obras publicadas nos anos 40 e 50, Caio Prado Júnior confirmaria seu estilo marxista de pensar a realidade brasileira tentando superar as limitações do marxismo oficial do PCB. Com correlata intenção, Antonio Cândido lança em 1957 sua obra Formação da literatura brasileira, que em abordagem dialética, traça um painel da literatura nacional contextualizado histórica e socialmente.

O marxismo entraria de vez para a rotina universitária no Brasil a partir de 1958, quando um grupo de intelectuais da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo, liderado pelo filósofo José Artur Giannotti, passa a estudar sistematicamente O Capital, de Marx, e desenvolve, posteriormente, uma considerável produção intelectual em várias disciplinas científicas e filosóficas. O contexto e os objetivos do “seminário” podem ser discutidos a partir de excertos de um depoimento de Roberto Schwarz, que foi um dos participantes:

“Com a morte de Stalin, em 1953, a divulgação das realidades inaceitáveis da União Soviética e da vida interna dos partidos comunistas ganhou em amplitude, também entre adeptos e simpatizantes. A incongruência com as aspirações libertárias e o espírito crítico do socialismo ficara irrecusável. Neste quadro, a volta a Marx representava um esforço de autoretificação da esquerda, bem como de reinserção na linha de frente da aventura intelectual… Com efeito, a crítica ao marxismo vulgar, bem como …as barbaridades conceituais do PCB, era um dos seus pontos de honra…. Isto posto, o contexto imediato do seminário não era a esquerda nem a nação, mas a Faculdade de Filosofia.  Em seus departamentos mais vivos, ajudada pelo impulso inicial dos professores estrangeiros, esta fugia das rotinas atrasadas e buscava um nível que fosse para valer, isto é, referido ao padrão contemporâneo de pesquisa e debate… Pois bem, a ligação deliberada da leitura de O Capital ao motor da pesquisa universitária iria modificar o quadro e deixar a cultura marxista anterior em situação difícil… Seja como for, a idéia de uma esquerda marxista sem chavões, à altura da pesquisa universitária contemporânea, aberta para a realidade, sem cadáveres no armário e sem autoritarismos a ocultar, era nova…” (SCHWARZ, 1998: 99-114)

Os anos do tal seminário, 1958 a 1964, correspondem a um período de radicalização política e ideológica no país, no qual a luta pelas reformas de base animaria um amplo leque de forças políticas e sociais empenhadas na busca de soluções pacíficas para os problemas sociais. Mas havia, ainda, os partidos e movimentos mais à esquerda no cenário político, propugnando a tomada do poder por uma aliança interclassista que, a exemplo da Revolução Cubana, promovesse uma ruptura com o sistema capitalista internacional e iniciasse a reconstrução da sociedade brasileira em moldes socialistas. Nesse terreno fértil o marxismo, em suas várias acepções, chegou a influenciar amplamente a produção cultural do país.

Para nos restringirmos aos reflexos daquela conjuntura histórica na vida acadêmica, em relação à radicalidade do movimento que defendia uma ampla reforma universitária, os governos militares que assumem o poder após o golpe político de 1964 passam a reorganizar o setor educacional do país com vistas em adequá-lo ao modelo de desenvolvimento econômico baseado no binômio intervenção estatal e internacionalização. Em consequência, nos anos de 1966 a 1969‚ é criado um novo modelo universitário no país com o objetivo de “agregar a racionalidade administrativa à universidade para torná-la mais moderna e adequada às exigências do desenvolvimento. Mas, politicamente, essa racionalidade administrativa acaba aumentando, no seio da própria universidade, o controle dos órgãos centrais sobre toda a vida acadêmica e, externamente, o controle da própria universidade pelos órgãos de administração federal de ensino” (ROMANELLI, 1980: 232).

As faculdades de educação serão criadas a partir de 1969 com o duplo objetivo de formar mestres e doutores em educação e pessoal qualificado para o magistério de segundo grau, administração, inspetoria, supervisão escolar e orientação educacional; e também coibir o pensamento crítico e contestatório que era produzido no interior das faculdades de filosofia. Como declarou o professor João E.R. Villalobos, avaliando o processo de liquidação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo,  “… uma radicalização política a partir do receio da subversão levara, pois, à extinção daquela Faculdade: desmembrado em diversas unidades isoladas umas das outras, o núcleo de contestação perdia sua coesão, sendo mais fácil mantê-lo sob controle” (citado por FÉTIZON, 1984: 155).

Mesmo com a aposentadoria compulsória imposta a vários professores que desenvolviam uma produção intelectual de inspiração marxista, notadamente de alguns dos participantes do seminário sobre O Capital mencionado acima, e com a repressão e  a  censura que se seguiram ao Ato Institucional nº. 5, de 13 de dezembro de 1968, nos anos posteriores à reforma universitária “… não se pode  negar que, contra todos os ventos e marés, a produção científica e cultural continua firme e empenhada em vários núcleos… A autonomia relativa de reflexão e debate foi descentrada dos grandes anfiteatros para centenas de salas de seminário, de graduação e pós-graduação, e uma série de trabalhos sobre movimentos sociais, vida política, tendências ideológicas, dependência etc. vão surgindo….” (MOTA, 1980: 262).

II – Especificidades do marxismo no pensamento educacional brasileiro

Apesar de sumária, esta exposição sobre a recepção do marxismo no Brasil permite o início de uma reflexão sobre a posição relevante que esta concepção passa a ocupar nas pesquisas educacionais desenvolvidas nos programas de pós-graduação das faculdades de educação do país na década de 1970.  Tal relevância pode ser  verificada  na quantidade de teses, dissertações, artigos e livros cuja modalidade de reflexão teórica empregada pelos autores tem  como matriz assumida  a obra do pensador alemão Karl Marx e de vários de seus continuadores, e que,  de um modo geral, podem ser classificadas:

a) dentro da tendência denominada por Libâneo (1984) como “pedagogia progressista”, ou, ainda, “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, da qual Saviani e Cury são os principais expoentes e constaria no pensamento educacional brasileiro como a abordagem marxista primeiro se consolidou no país após a Reforma Universitária que criou as Faculdades de Educação. O próprio Saviani esclarece que

“…em um texto escrito em novembro de 1969 para servir de conclusão à cadeira de filosofia da educação que então ministrava no curso de pedagogia da PUC/SP, esbocei uma primeira tentativa de encaminhar dialeticamente o problema dos objetivos e meios da educação brasileira… Num trabalho cuja redação se completou em 1971, me posiciono metodologicamente em termos dialéticos, embora ainda sob influência da fenomenologia. Progressivamente, creio ter logrado ultrapassar esta influência elaborando, de forma cada vez mais orgânica, a perspectiva dialética da filosofia da educação entendida em termos histórico-críticos. É, porém, ao findar a década de 70 que a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na filosofia da educação, aquele empenho individual de sistematização e se torna objeto de esforço coletivo. Talvez o marco objetivo dessa passagem possa ser identificado na tese de doutoramento de Carlos Roberto Jamil Cury, Educação e contradição: elementos para uma teoria crítica do fenômeno educativo, defendida em outubro de 1979, tese esta que, enquanto era produzida, foi objeto de discussão sistemática no interior do Programa de Doutorado em Educação da PUC-SP. Penso que, a partir daí, é possível situar com nitidez a presença da concepção dialética na filosofia da educação brasileira…” (SAVIANI, 1984: 288);

b)  como “concepção dialética da educação”, classificação enfatizada por Gadotti; autor que a partir de sua atuação como docente da disciplina de filosofia da educação no curso de pedagogia da Unicamp, segundo seu próprio relato (GADOTTI, 1987: 121-122) se empenhou em realizar um “esboço de uma educação e de uma pedagogia inspiradas no marxismo”, trabalho consubstanciado inicialmente em seu livro Concepção dialética da educação (1983);

c) como a tendência denominada pouco elogiosamente por Saviani como “crítico-reprodutivista”, e que, entre muitas outras, inclui algumas obras de Cunha e Freitag. Neste caso, vale a ressalva de que ambos enfatizam em alguns dos seus trabalhos a incorporação do instrumental metodológico marxista através da mediação das interpretações de Marx realizadas por  autores como Baudelot e Establet (no caso de  Cunha, no livro Uma leitura da teoria da escola capitalista, de 1982), e Gramsci e Althusser (influências claras no trabalho de Bárbara Freitag intitulado Escola, Estado e sociedade – de 1979).

III – Problematizando a recepção do marxismo no pensamento educacional brasileiro

Embora a importância do marxismo no período em questão seja constatável  na influência  intensa, extensiva e difusa, exercida sobre uma variada produção teórica de difícil mensuração até mesmo de fora do campo tradicionalmente reconhecido como marxista, seria temerário o propósito de realizarmos uma discussão exegética dos textos educacionais visando a inferência das formas muitas vezes sutis de  incorporação do pensamento de Marx e de seus continuadores. Facilmente poderíamos cair no erro de atribuir a origem de uma noção ou conceito a Marx quando, na realidade, poderia ser proveniente de outra fonte. Entraríamos, então, em uma polêmica sem fim. Um autor como Paulo Freire, por exemplo, que recebe influência do marxismo nos anos setenta, sem recusar as influências cristãs recebidas anteriormente, dificilmente poderia ser considerado como marxista em sentido estrito. O mesmo ocorrendo com outro autor proeminente no pensamento educacional brasileiro como Rubem Alves, que em meio a inspirações retiradas das obras de Nietzsche, Freud, Barthes, Kierkegaard e Santo Agostinho, não recusa a influência de Marx, “… um Marx escondido, mas de quem empresta a idéia de alienação, uma dialética do indivíduo” (GADOTTI, 1987: 55).

Levando-se em consideração que o trabalho acadêmico dos autores classificados como marxistas citados acima foi realizado no âmbito das faculdades de educação do país, notadamente nos departamentos de História e Filosofia da Educação, em um contexto político no qual o marxismo era o inimigo priorizado pela chamada ideologia de segurança nacional do regime iniciado com o golpe de 1964, ainda está por ser realizada uma investigação que esclareça como foi possível o desenvolvimento de um número considerável de teses, dissertações, livros e artigos com um discurso acadêmico cujos seus correspondentes no campo da política prática – os grupos de orientação marxista de oposição ao regime envolvidos ou não nos movimentos de guerrilha urbana e rural então existentes no país – sofriam uma violenta repressão física. Pode-se indagar, ainda: a) por que esta influência do marxismo no pensamento educacional brasileiro  não se propagou anteriormente, ficando restrita a um pequeno grupo de intelectuais, uma vez que esta modalidade de reflexão aparece no Brasil ainda no século XIX; e b) por que esta incorporação do marxismo ocorreu justamente a partir de 1969, após a  reforma universitária que tinha como um dos seus objetivos sufocar suas  possibilidades de desenvolvimento. São questões que esperamos que sejam respondidas em estudos futuros, um pouco mais afastados das paixões exaltadas que ainda inibem as pesquisas sobre tal problemática.

Um outro conjunto de questões diz respeito à capacidade dos trabalhos acadêmicos realizados com esta orientação metodológica  abordarem os problemas teóricos e práticos da educação brasileira. É pertinente rediscutirmos a avaliação crítica realizada por Azanha, segundo a qual muitas pesquisas educacionais que se pretendiam fundamentadas metodologicamente no marxismo incorreram em uma modalidade de “…’abstracionismo pedagógico’ , entendendo-se a expressão como indicativa da veleidade de descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais, desconsiderando as determinações específicas de sua concretude, para ater-se apenas a ‘princípios’ ou  ‘leis’ gerais que na sua abrangência abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situações focalizadas” (AZANHA, 1990: 24). Apesar de Azanha dirigir suas críticas  a algumas obras de Dermeval Saviani e Bárbara Freitag, argumentando que estes autores revelam em alguns dos seus textos a “… confusão epistemológica entre a elaboração teórica que se desenvolve pelo relacionamento de idéias e noções gerais (e por isso mesmo necessariamente abstratas) e a investigação empírica que opera a partir da teoria mas que não pode se resumir na simples ilustração desta”, pode-se questionar até que ponto não se tornou uma prática muito frequente entre os autores marxistas da  área educacional um certo desprezo pela busca de dados empíricos sobre as múltiplas determinações do concreto em privilégio de explicações gerais consagradas, que seriam simplesmente adaptadas em primeiro lugar, à realização de uma análise crítica do capitalismo brasileiro e das teorias e práticas educacionais consideradas intencionalmente ou de forma involuntária como reprodutoras das relações sociais capitalistas e, em segundo lugar, à defesa de uma “nova educação”, com novas práticas educacionais que levem a uma “nova sociedade” e  a um “novo homem”.

Primeiras conclusões

Em decorrência dos problemas levantados acima, no decorrer dos estudos realizados chegamos às seguintes conclusões, que podem também ser encaradas como hipóteses diretrizes para o prosseguimento de uma pesquisa sobre a história da institucionalização do marxismo nas faculdades de educação de várias universidades brasileiras.

Em relação ao contexto histórico, político e universitário no qual se desenvolveu a produção do pensamento educacional marxista no Brasil, considerando-se que o desenvolvimento do marxismo nas faculdades de educação é obra de um profissional do saber voltado para a realização do seu labor intelectual, pode-se supor que  uma de suas precondições  foi a expansão do número de programas de pós-graduação ocorrida após a Reforma Universitária de 1968, que ampliou consideravelmente a possibilidade dos profissionais  universitários se dedicarem à carreira acadêmica; e que o desenvolvimento de um pensamento educacional com tal filiação metodológica é resultado de uma estratégia consciente de alguns grupos de pesquisadores.

Também podemos supor que a intensificação do autoritarismo estatal ocorrida  após a decretação do Ato Institucional n. 5, de dezembro de 1968, e que ampliou a censura à livre circulação de idéias e a repressão aos professores e estudantes oposicionistas,  tenha contribuído para que uma modalidade crítica e radical de pensamento como o marxismo se tornasse uma opção política e teórica aos indivíduos e grupos presentes na universidade, na época, fato que indica também que mesmo durante o regime militar a universidade brasileira resguardou  uma certa autonomia para a produção realizada no seu interior.

Uma decorrência do raciocínio acima é a suposição de que os autores mencionados chegaram até o marxismo primeiramente por convencimento político e, posteriormente, optaram pela realização de suas pesquisas com base na metodologia e  nas proposições teóricas do materialismo histórico e dialético. Com isto, também estamos supondo que muitos desses autores participavam de grupos, partidos e entidades políticas, e que essa presumida vinculação influiu de alguma maneira na realização de sua obra acadêmica.

O fato de os autores em questão não terem realizado suas obras no interior dos partidos comunistas e de outros agrupamentos marxistas pode ser explicado tanto pela  improbabilidade do tipo de reflexão teórica desejada ser desenvolvida nos limites da clandestinidade imposta pelo regime autoritário a estes grupos, quanto em razão de  que as organizações marxistas privilegiavam a produção de textos e documentos voltados para o embate político imediato e negligenciavam a necessidade de pesquisas e reflexões teóricas que pudessem resultar de um processo de maturação lenta.

Quanto às especificidades do marxismo desenvolvido nas faculdades de educação das universidades brasileiras, supondo-se que  alguns autores chegaram até o marxismo já  na maturidade ou próximos desta, tanto a  apropriação da obra de Marx e da de seus continuadores, quanto a forma de adaptação desta modalidade de pensamento aos  problemas educacionais do Brasil serão influenciadas   pela   bagagem teórica e filosófica anterior à opção de cada pesquisador pelo marxismo e pela recepção de autores e obras consideradas marxistas originários de outros países, como por exemplo, Lenin, Gramsci e Lukács,  Manacorda, Suchodolski e Snyders, entre outros.

Pode-se presumir que tenha ocorrido uma divisão do trabalho entre os teóricos marxistas em questão, uns se dedicando à elaboração da “grande teoria” e outros utilizando a teoria elaborada pelos primeiros para a realização de pesquisas voltadas para a resolução de problemas colocados pelas atividades de ensino.

A despeito da referência comum a Marx, não se pode dizer que haja  uma unidade metodológica no pensamento educacional  marxista produzido no Brasil, antes, isto sim, deve-se conceber que esta modalidade de pensamento foi desenvolvida no país sob o signo da divergência e do debate teórico e político intenso, e que eram potencializados por problemas advindos de circunstâncias exteriores ao campo científico.

Para entendermos o  “abstracionismo pedagógico” apontado por Azanha e apresentado acima, pode-se supor que tal característica tenha se desenvolvido como uma consequência involuntária da intenção,  presente em vários autores enfocados, de produzir um discurso que não fosse taxado de simplesmente ideológico, ou de superficial e vulgar – crítica costumeiramente dirigida à produção teórica dos Partidos Comunistas -, o que levou a um nível de formalização e de racionalização do discurso filosófico e científico que acabou relegando a um segundo plano o   tratamento das chamadas múltiplas determinações do concreto.

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Marx e a educação

Walter Praxedes

marx PhotoScan
Engels, de pé, à esquerda da foto, ao lado de Marx e suas filhas Laura, Eleanor e Jenny (da esquerda para a direita) – nas férias de 1864. (1)

Um ponto de partida que consideramos promissor para o estudo da dimensão educativa da obra do pensador alemão Karl Marx é a reflexão sobre a terceira de suas 11 Teses contra Feuerbach. Nela o autor se coloca em uma perspectiva oposta à de autores positivistas como Comte e Durkheim, os quais concebiam a educação como um processo unilateral que torna os sujeitos individuais meros receptáculos de uma formação educacional imposta pelo sistema social. Para Marx, que criticava o pensamento materialista anterior a ele, “a doutrina materialista sobre a mudança das contingências e da educação se esquece de que tais contingências são mudadas pelos homens e que o próprio educador deve ser educado” (MARX, 1978b, p. 52).

A tese acima revela que, para Marx, a educação não é algo pronto a ser imposto às cabeças vazias das novas gerações, como prevê, por exemplo, a concepção educacional durkheimiana. A perspectiva marxiana considera a educação como uma relação social que se estabelece entre os sujeitos de uma sociedade. Como a sociedade é encarada como um processo social em mutação constante, a educação é um elemento que deve ser considerado também em permanente estado de transformação. Se, por um lado, Marx considera que os homens são o produto das circunstâncias, por outro, ele atribui a esses homens a capacidade de modificar as circunstâncias em que vivem, pois a ação humana, no seu entendimento, influencia os processos de transformação da sociedade. Se os educadores, pais, professores e demais sujeitos sociais influenciam a formação das novas gerações, eles próprios, por sua vez, estão em um contínuo processo formativo, que resulta de seu relacionamento entre si e com as novas gerações.

I – A educação como uma dimensão da vida social

Na obra de Marx, contudo, não se pode dizer que se encontra um saber sistemático e organizado sobre a educação, embora esta seja um componente presente em inúmeros momentos em suas reflexões sobre a história e sobre as sociedades capitalistas. Marx considera a educação não como uma realidade externa que possui existência própria, mas como uma relação social entre os indivíduos e classes sociais, uma expressão da forma de consciência da sociedade e, ainda, uma prática social que se desenvolve em combinação com as demais esferas da vida social, como a forma em que está dividido o trabalho entre os membros da sociedade, as tecnologias existentes e o modo como os seres humanos se relacionam para dividir os resultados do trabalho. Segundo tal perspectiva, a educação não pode ser devidamente entendida se for apenas analisada isoladamente, fora da totalidade social de que faz parte, influenciando os demais fatores da sociedade e, ao mesmo tempo, sendo por eles influenciada, conforme pode ser inferido da seguinte passagem da obra Contribuição à crítica da economia política:

“Na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. A totalidade destas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem formas sociais determinadas de consciência” (MARX, 1978a, p. 129-130).

Alguns estudiosos marxistas, entretanto, tiraram conclusões apressadas sobre esta relação entre a estrutura econômica da sociedade, acima considerada pelo próprio Marx como a ‘base real’ que sustenta as instituições jurídicas, políticas e as concepções intelectuais, científicas e ideológicas, atribuindo sempre aos fatores econômicos o poder de explicar as causas verdadeiras e últimas dos fenômenos sociais. No pensamento de Marx, fica claro como os acontecimentos no interior de uma sociedade podem influenciar uns aos outros, e apenas mediante o estudo deste relacionamento recíproco é que se pode chegar a um conhecimento satisfatório sobre a totalidade social. Até mesmo Engels, que já foi acusado, entre outros, pelo filósofo Jean-Paul Sartre de reduzir o materialismo histórico a uma forma de conhecimento unilateral que explica todos os fenômenos sociais como se estivessem determinados pelos interesses econômicos, no final de sua vida esclareceu em uma carta que:

“[…] segundo a concepção materialista da história, o momento em última instância determinante, na história, é a produção e reprodução da vida real. Nem Marx, nem eu alguma vez afirmamos mais. Se agora alguém torce isso afirmando que o momento econômico é o único determinante, transforma aquela proposição numa frase que não diz nada, abstrata, absurda. A situação econômica é a base, mas os diversos momentos da superestrutura – formas políticas da luta de classes e seus resultados: constituições estabelecidas pela classe vitoriosa uma vez ganha a batalha, etc., formas jurídicas, e mesmo os reflexos de todas estas lutas reais nos cérebros dos participantes, teorias políticas, jurídicas, filosóficas, visões religiosas e o seu ulterior desenvolvimento e em sistemas de dogmas – exercem também a sua influência sobre o curso das lutas históricas e determinam em muitos casos preponderantemente a forma delas. Há uma ação recíproca de todos estes momentos, em que, finalmente, através de todo o conjunto infinito de casualidades (isto é, de coisas e eventos cuja conexão interna é entre eles tão remota ou é tão indemonstrável que nós a podemos considerar como não-existente, a podemos negligenciar), o movimento econômico vem ao de cima como necessário. Senão, a aplicação da teoria a um qualquer período da história seria mais fácil do que a resolução de uma simples equação de primeiro grau” (MARX; ENGELS, 1983, p. 547)

Antes de darmos continuidade, contudo, à nossa pesquisa sobre a concepção marxiana que situa a educação como uma determinada forma de consciência e de prática social própria de um determinado modo de produção social, devemos esclarecer que a noção de modo de produção pode ser entendida como uma noção teórica a ser testada com as informações sobre a própria realidade histórica, ou seja, como uma totalidade que se constitui na história e expressa o estágio de desenvolvimento das chamadas forças produtivas combinadas com as relações sociais de produção, mas jamais pode ser entendida como uma estrutura rígida que determina totalmente as ações humanas e o movimento histórico de forma linear, unilateral, necessário e ininterrupto, como propõe o evolucionismo positivista.

Em seus estudos, Marx chegou à conclusão de que a humanidade havia passado na história por vários modos de produção, que podem coexistir em diferentes espaços geográficos em períodos históricos muito próximos, como a comunidade primitiva, passando pelas sociedades antigas, onde é explorado o trabalho escravo, pelo modo de produção asiático, o feudalismo europeu, baseado na servidão, chegando ao capitalismo, fundamentado no trabalho assalariado e na propriedade privada dos meios de produção pelo capitalista e que anuncia, por sua vez, a possibilidade do surgimento do modo de produção socialista, que transforma em coletiva a propriedade privada.

As forças produtivas representam a capacidade de uma coletividade transformar a natureza em recursos para a sua vida material. Isso ocorre por meio do trabalho que os seres humanos realizam. Por sua vez, o trabalho de transformação da natureza depende de um saber técnico a respeito das formas mais eficientes de atuar sobre a natureza, utilizando-se de instrumentos que multiplicam as forças do animal humano e são acumulados como saberes que propiciam uma determinada produtividade do trabalho. Deve ser mencionado, ainda, que os seres humanos vão-se diferenciando do restante do reino animal ao conceberem tanto as formas mais eficientes de trabalhar quanto os meios utilizados para melhor utilizar as técnicas de trabalho criadas, organizar a cooperação entre os trabalhadores, a forma de dividir o trabalho entre os diferentes sexos e entre as pessoas de diferentes idades, por exemplo.

Já as relações sociais de produção expressam a maneira como os humanos se relacionam durante a realização das atividades do trabalho social, distribuindo entre os membros da coletividade o poder de decisão sobre quais atividades devem ser realizadas, quais técnicas serão empregadas no trabalho, quem terá acesso ao uso dos meios de trabalho como a terra ou as ferramentas. Em outras palavras, as relações sociais entre os membros de uma coletividade definem quem trabalha, em quais atividades as pessoas trabalham, em que ritmo o trabalho será realizado, durante quanto tempo cada trabalhador realizará a sua atividade e, por último, como será distribuído o resultado do trabalho, ou seja, como será repartida a riqueza produzida e quem terá o direito de ter ou não propriedade sobre os recursos essenciais para a vida social.

Entre as forças produtivas e as formas de relacionamento social podem ocorrer inadequações, conflitos, contradições, gerando problemas para a sobrevivência da sociedade em questão que se expressam pelas crises e revoluções. Nas palavras de Marx:

“Em uma certa etapa de seu desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção existentes ou, o que nada mais é do que a sua expressão jurídica, com as relações de propriedade dentro das quais aquelas até então se tinham movido. De formas de desenvolvimento das forças produtivas estas relações se transformam em seus grilhões. Sobrevém então uma época de revolução social” (MARX, 1978a, p. 130)

II – Educação e alienação

Por considerar que o ser humano compõe o mundo natural, mas como um ser social que só satisfaz as suas necessidades ao se relacionar com outros seres humanos, ao mesmo tempo que se relaciona com a natureza por meio do trabalho, pode-se dizer que a alienação do trabalho é a negação desta unidade entre o homem e o mundo, uma vez que a sua atividade de trabalho não leva à satisfação de suas necessidades materiais e perverte a sua relação com os outros seres humanos. Para Marx, como demonstram os seus escritos de juventude que ficaram conhecidos como Manuscritos econômicos e filosóficos de 1844 (MARX, 1979), é a propriedade privada que leva uma minoria dos seres humanos a se apropriar dos meios que devem estar à disposição de todos. O direito à propriedade é a negação da propriedade a outrem, portanto, é sua alienação em relação aos meios que satisfariam as suas necessidades humanas. Em síntese, a alienação é o que separa o ser do destino de sua própria sociedade, consequentemente, dos demais seres humanos, membros da espécie, e também do restante da natureza, já que o ser individual, para alcançar e manter a propriedade individual, nega esta mesma possibilidade aos demais seres humanos.

A propriedade privada transforma o trabalho humano em uma atividade desumana, uma vez que o trabalhador passa a executar uma atividade cujo resultado, os bens produzidos ou o lucro que advirá de sua venda no mercado, pertencerá ao capitalista. Como o trabalhador trabalha apenas para satisfazer o seu interesse em receber o salário, para ele a atividade de trabalho em si é desgastante, enfadonha e quase sempre sem sentido; isso leva o capitalista a controlar rigidamente o tempo de trabalho do trabalhador, forçando-o a se empenhar além de suas forças físicas e intelectuais.

“O que constitui a alienação do trabalho? Primeiramente, ser o trabalho externo ao trabalhador, não fazer parte de sua natureza, e, por conseguinte, ele não se realizar em seu trabalho, mas negar a si mesmo, ter um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, não desenvolver livremente suas energias mentais e físicas, mas ficar fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalhador, portanto, só se sente à vontade em seu tempo de folga, enquanto no trabalho se sente contrafeito. Seu trabalho não é voluntário, porém imposto, é trabalho forçado. Ele não é a satisfação de uma necessidade, mas apenas um meio para satisfazer outras necessidades. Seu caráter alienado é claramente atestado pelo fato de, logo que não haja compulsão física ou outra qualquer, ser evitado como uma praga. O trabalho exteriorizado, trabalho em que o homem se aliena a si mesmo, é um trabalho de sacrifício próprio, de mortificação. Por fim, o caráter exteriorizado do trabalho para o trabalhador é demonstrado por não ser o trabalho dele mesmo, mas trabalho para outrem, por no trabalho ele não se pertencer a si mesmo, mas sim a outra pessoa” (MARX, 1979, p. 91)

Uma educação simplesmente adequada às demandas da divisão do trabalho capitalista confirma a alienação, pois difunde entre os seres humanos uma consciência social parcelarizada, que aceita a divisão entre concepção e execução, entre trabalho intelectual e braçal, e reduz o trabalhador às características de sua ocupação funcional, impedindo-o de realizar todas as suas potencialidades humanas. Uma educação alienada torna-se alienante ao formar os futuros trabalhadores como seres unilaterais, especializados, que não estão interessados nas consequências de sua atividade de trabalho para os demais seres humanos, mas estão preocupados apenas com o salário que receberão após a atividade. De uma atividade desenvolvida no espaço público, para satisfazer uma necessidade ao mesmo tempo privada e social do ser humano, o trabalho alienado pode gerar tanto a rejeição à atividade pública de trabalho quanto o seu contrário, que é a realização do trabalho como uma compulsão e um fim em si mesmo.

“Tal como o trabalho alienado: 1) aliena a natureza do homem e 2) aliena o homem de si mesmo, de sua própria função ativa, de sua atividade vital, assim também o aliena da espécie. Ele transforma a vida da espécie em uma forma de vida individual. Em primeiro lugar, ele aliena a vida da espécie e a vida individual, e posteriormente transforma a segunda, como uma abstração, em finalidade da primeira, também em sua forma abstrata e alienada. Pois, trabalho, atividade vital, vida produtiva agora aparecem ao homem apenas como meios para a satisfação de uma necessidade, a de manter a sua existência” (MARX, 1979, p. 95)

A alienação é uma relação social entre um ser humano proprietário que está preocupado em acumular mais propriedade privada, com outro ser humano, o trabalhador, que se submete à realização de um trabalho que o mutila, porque esta é a condição para a sua sobrevivência enquanto não-proprietário. Os seres humanos pervertem, assim, o seu relacionamento social ao se transformarem em meros objetos diante dos produtos criados por eles próprios.

Para superar essa condição de alienação, não basta a consciência sobre o que causa a alienação e sobre as suas consequências. Para Marx, a superação da alienação será o resultado da praxis, ou seja, de uma ação consciente dos seres humanos para acabar com a alienação. Uma educação que critique a dimensão alienada do trabalho e da vida pública pode se constituir no primeiro passo para uma ação transformadora da condição de alienação em que a humanidade se encontra no capitalismo.

III – A divisão social do trabalho e a reprodução das relações sociais

Estamos reconhecendo, assim, que os grupos humanos, deliberadamente ou não, sempre desenvolveram formas de preparar os seus membros para o trabalho, educando-os para a realização de determinadas atividades produtivas e sobre a maneira como devem relacionar-se com os outros membros da coletividade. No pensamento marxiano, a educação pode ser considerada como uma superestrutura social que guarda uma correspondência com o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e da divisão social do trabalho. Para utilizarmos os termos do próprio Marx:

“O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social, política e espiritual. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência […] Com a transformação da base econômica, toda a enorme superestrutura se transtorna com maior ou menor rapidez. Na consideração de tais transformações é necessário distinguir sempre entre a transformação material das condições econômicas de produção, que pode ser objeto de rigorosa verificação da ciência natural, e as formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas ou filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas quais os homens tomam consciência deste conflito e o conduzem até o fim” (1978a, p. 130)

Ao lermos atentamente uma passagem da obra A ideologia alemã (MARX; ENGELS, 1982), escrita por Marx em parceria com Engels, na qual esclarecem o seu método de estudo, mesmo de forma implícita, fica claro que os autores concebiam a educação como um dos componentes do conjunto da vida social:

“[…] não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou se representam, e também não se parte dos homens narrados, pensados, imaginados, representados, para daí se chegar aos homens em carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos, e com base no seu processo real de vida representa-se também o desenvolvimento dos reflexos e ecos ideológicos deste processo de vida. Também as fantasmagorias no cérebro dos homens são sublimados necessários do seu processo de vida material, empiricamente constatável e ligado a premissas materiais. A moral, a religião, a metafísica e a restante ideologia, e as formas da consciência que lhes correspondem, não conservam assim por mais tempo a aparência de autonomia […] Não é a consciência que determina a vida, é a vida que determina a consciência. No primeiro modo de consideração, parte-se da consciência como indivíduo vivo; no segundo, que corresponde à vida real, parte-se dos próprios indivíduos vivos reais e considera-se a consciência apenas como a sua consciência” (MARX; ENGELS, 1982, p. 14).

Em outras palavras, trata-se de aplicarmos os pressupostos marxistas acima para a análise da concepção educacional presente na obra marxiana. Na sociedade capitalista, a manutenção de uma diferença social básica entre, de um lado, os proprietários dos meios de produção e, de outro, um grande número de despossuídos, que para sobreviver necessitam vender a sua força de trabalho para os primeiros, garante a reprodução contínua da estrutura social estratificada. Esta diferença econômica básica coloca em oposição os assalariados e os capitalistas, gerando, socialmente, a diferença entre as classes proletária e burguesa.

As classes sociais se constituem historicamente a partir do local ocupado pelos sujeitos no processo de produção material das sociedades modernas e mantêm uma relação de complementaridade e de antagonismo entre si. No pensamento de Marx, as classes sociais se constituem em duas fases consecutivas:

“na primeira, a classe constitui somente uma classe em relação a outra, devido à sua posição na organização sócio-econômica e às relações específicas que resultam desta posição. Na segunda fase, a classe já toma consciência de si mesma e de seus interesses, e concebe para si uma missão histórica, e se constitui como uma classe no verdadeiro sentido da palavra, como um grupo de ação política potencial, que intervém como tal nas lutas sociais e nos conflitos econômico-políticos e que contribui como tal para as mudanças sociais e para o desenvolvimento da sociedade” (STAVENHAGEN, 1984, p. 290)

Os trabalhadores reproduzem a sua força de trabalho gerando, alimentando e educando filhos que ocuparão os seus lugares no futuro. O crescimento econômico, como explica Lefebvre, pressupõe a reprodução ampliada tanto da maquinaria (capital fixo) quanto da força de trabalho (capital variável que assume a forma de salários).

A educação torna-se, assim, uma forma de preparar as novas gerações de proprietários e de não-proprietários para as posições que irão ocupar na hierarquia do processo de produção. A este respeito, Henri Lefebvre recorda que a crítica pedagógica francesa evidenciou que na ‘escola de massas’, onde ocorre a instrução primária,

“os métodos, os locais, a arrumação do espaço, reduzem o aluno à passividade, habituando-o a trabalhar sem prazer […] O espaço pedagógico é repressivo, mas esta estrutura tem um significado mais vasto do que a repressão local: o saber imposto, engolido pelos alunos, vomitados nos exames, corresponde à divisão do trabalho na sociedade burguesa, serve-lhe, portanto, de suporte […] A escola prepara proletários e a universidade prepara dirigentes, tecnocratas e gestores da produção capitalista. Sucedem-se as gerações assim formadas, substituindo-se uma pelas outras na sociedade dividida em classes e hierarquizada […] A escola e a universidade propagam o conhecimento e formam as gerações jovens segundo padrões que convêm tanto ao patronato como à paternidade e ao patrimônio. Há disfunções quando o saber crítico inerente a todo o conhecimento dá origem a revoltados. Às funções maciças da escola e do liceu sobrepõe-se a função elitista da universidade, que filtra os candidatos, desencoraja ou afasta os que se desviam, permite o establischment (LEFEBVRE, 1984, p. 226).

A concepção segundo a qual a escola é um local de democratização do saber encobre a contradição fundamental da sociedade capitalista, escondendo que a escola classista é mais um dos espaços destinados à reprodução da hierarquia econômica, entre proprietários e não-proprietários; da hierarquia social, entre burgueses e proletários; e da hierarquia política, entre governantes e governados. Tal fato pode ser ilustrado pela frequência como os indivíduos que ocupam as posições atribuídas aos profissionais com maior tempo de escolarização provêm das classes e camadas sociais que tiveram as mesmas oportunidades educacionais em épocas anteriores.

IV- Marx e os problemas educacionais do seu tempo

O Marx que tinha uma concepção de conjunto sobre a história humana e sobre o modo de produção capitalista não pode ser dissociado do militante político, que tinha como incumbência a formulação de propostas viáveis para os problemas do momento, que fariam parte das bandeiras de luta da Associação Internacional dos Trabalhadores, da qual foi um dos fundadores e militantes mais destacados. Ao discutirmos o posicionamento político e as propostas de Marx a respeito das medidas educacionais adequadas à sua época, temos que levar em consideração, portanto, que o autor estava preocupado com os problemas mais imediatos e que exigiam que fossem colocados em prática alguns “indispensáveis antídotos contra as tendências de um sistema social que degrada o operário a mero instrumento para a cumulação de capital, e que transforma pais, devido às suas necessidades, em proprietários de escravos, vendedores dos seus próprios filhos” (MARX; ENGELS, 1983, p. 83).

As propostas educacionais de Marx evidenciam, assim, as nuanças de um pensamento que mantinha como horizonte a transformação revolucionária da sociedade, sem, contudo, abster-se diante dos desafios colocados pela prática política em uma sociedade de classes.

É pelo estudo do relacionamento entre as classes sociais, ou seja, entre os detentores dos meios de produção e os trabalhadores destituídos desses meios, que se pode interpretar a estrutura do Estado não como representante de uma vontade geral abstrata que defende o bem comum, mas como um conjunto de instituições jurídicas e administrativas que garante a dominação dos capitalistas sobre os proletários para viabilizar a reprodução da desigualdade entre as classes sociais, ao propiciar a acumulação de capital em um polo da sociedade, submetendo pela lei ou pela força física a classe trabalhadora.

Como consta já no Manifesto do Partido Comunista de 1848, redigido em parceria com Engels, Marx defendia a implementação de uma “educação pública gratuita de todas as crianças” (MARX; ENGELS, 1982, p. 125), com a eliminação do trabalho infantil, na forma como este era então explorado pelos empresários capitalistas, e a proposição de uma modalidade combinada de educação, voltada para a formação de todas as dimensões humanas, incluindo a atividade produtiva, a sensibilidade artística, a formação científica e o cultivo do corpo.

Num documento redigido, posteriormente, por Marx, com o objetivo de orientar os delegados do Conselho Central Provisório que participariam do I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores, que se realizou em Genebra, de 3 a 8 de setembro de 1866, fica claro como o autor defendia a intervenção dos trabalhadores nos debates sobre a legislação educacional, pois, no seu entendimento, esta era a maneira mais eficiente de fazer com que o Estado impusesse leis que limitassem a ganância dos empresários capitalistas, pois

“[…] impondo tais leis, a classe operária não fortifica o poder governamental. Pelo contrário, ela transforma esse poder, agora usado contra ela, em seu próprio agente. Eles efetuam por uma medida geral aquilo que em vão tentariam atingir por uma multidão de esforços individuais isolados” (MARX; ENGELS, 1983, p. 83).

Mesmo defendendo a importância de uma legislação educacional, seria um erro concluir que Marx era favorável a que o Estado, nas sociedades capitalistas, se tornasse responsável pela educação popular, como se conclui da leitura de sua Crítica ao Programa de Gotha:

“Uma ‘educação popular do Estado’ é totalmente rejeitável. Determinar por meio de uma lei geral os meios das escolas primárias, a qualificação do pessoal docente, os ramos do ensino, etc., e, como acontece nos Estados Unidos, supervisionar por inspetores do Estado o cumprimento destas prescrições legais, é algo totalmente diferente de nomear o Estado educador do povo! Mais ainda, é de excluir igualmente o governo e a Igreja de toda a influência sobre a escola. Ora, no Império Prussiano-Alemão (e que não se recorra ao subterfúgio duvidoso de que se está a falar de um ‘Estado do futuro’; já vimos o que ele é), inversamente, é o Estado que precisa de uma muito rude educação pelo povo” (MARX; ENGELS, 1985, p. 27)

Conclusão

No pensamento de Marx, a educação é uma relação social que expressa a forma como os sujeitos sociais são preparados, preparam-se para viver e convivem em uma sociedade dada, a qual se encontra em um momento histórico que pode ser identificado como pertencente a determinado modo de produção, possibilitando a reprodução das relações sociais de produção e das forças produtivas. Em cada modo de produção ocorre uma determinada forma de divisão do trabalho, que pressupõe uma educação adequada ao domínio que é exercido sobre a natureza. Os membros das camadas e classes sociais são educados para a caça e a coleta, para a agricultura e a pecuária, para o artesanato ou para os serviços e a indústria baseada na maquinofatura. O modo de produção também sofre as consequências das ações revolucionárias realizadas pelos seres humanos para a superação dos problemas que a vida social lhes apresenta.

É necessário, pois, um processo social de aprendizagem da cultura que envolve a aprendizagem das técnicas de produção, de relacionamento interpessoal e também de representação simbólica da vida social e participação na vida política da sociedade. Em conjunto, esse processo de aprendizagem é chamado de processo de socialização; resulta da relação social entre os membros de uma coletividade para garantir tanto a continuidade da coletividade no tempo quanto a sua transformação para que consiga solucionar os novos problemas com que se depara para a garantia dos recursos materiais de que necessita e da forma de integração social mínima entre os seus membros. Em Marx, a educação deve ser concebida, portanto, como um processo de formação de um ser que é, ao mesmo tempo, produto da história e seu agente transformador. O que torna imprescindível para os processos educacionais a crítica ao existente.
(1) HUNT, Tristam. Comunista de casaca – a vida revolucionária de Friedrich Engels. Rio de Janeiro, Record, 2010.

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(Texto publicado originalmente em PRAXEDES, W. L. A. . Sociologia da educação no pensamento de Marx. In: Simone Pereira da Costa Dourado; Walter Lucio de Alencar Praxedes. (Org.). Teorias e pesquisas em ciências sociais. 1ed.Maringá – PR: Editora da Universidade Estadual de Maringá – EDUEM, 2010, v. , p. 367-379.)

A educação reflexiva na teoria social de Pierre Bourdieu

 

 

A educação, os sistemas de ensino e as ações pedagógicas que ocorrem no interior das famílias e no cotidiano escolar ocupam um lugar central na teoria social e nas pesquisas do sociólogo francês Pierre Bourdieu (1930-2002). A abrangente teoria sociológica de Bourdieu trata a educação como um componente fundamental dos processos de constituição do mundo social, como podemos facilmente perceber ao estudarmos alguns dos conceitos que elaborou como habitus, prática, estratégia, campo, capital cultural, violência simbólica e reprodução social.

 

Pierre Bourdieu (assis au centre) entouré de ses élèves. Jacques Lefevre se tient debout, à droite (avec l'écharpe).

Pierre Bourdieu,  sentado ao centro, professor de filosofia no Liceu provincial Théodore-de Banville, Moulins, Auvergne, França, 1954.

Formado em Filosofia pela Escola Normal Superior, em 1954, com vinte e quatro anos, Pierre Bourdieu passa a lecionar a disciplina de filosofia no Liceu Provincial. Um dos seus primeiros alunos, Jacques Lefevre estudou com ele no segundo ano do Liceu e se recorda que aquele foi um dos seus  melhores anos  na escola. As aulas de filosofia de Bourdieu o influenciaram para que estudasse Ciência Política em Paris. Mas além de bom professor, Lefevre guarda na lembrança a disponibilidade e gentileza de Bourdieu, que jogava futebol com seus alunos, e nas aulas lia e comentava o Jornal Le Monde  para a turma.  O ex-aluno de Bourdieu o reencontrou em Paris, em 1989,  recebendo de presente um exemplar autografado do livro “A nobreza de Estado” ( La Noblesse de l’État, ainda inédito no Brasil). (1)

 

Pierre Bourdieu dans sa

Construídos gradativamente a partir do final da década de 1950 até a morte de Bourdieu em 2002, esses conceitos resultaram de uma original combinação entre uma teoria social geral e o desenvolvimento de pesquisas empíricas metodologicamente bem controladas sobre as sociedades argelina e francesa, abordando inúmeros problemas de pesquisa que colocaram em foco as comunidades camponesas cabilas do norte da África, as elites dirigentes francesas, as mulheres como vítimas da dominação masculina. Ao mesmo tempo em que estudava os sistemas de ensino e os estudantes franceses, Bourdieu investigava também por que os jovens camponeses tinham dificuldades para conseguir uma noiva na região rural do interior da França em que ele próprio havia nascido e que aceleradamente se modernizava na década de 1960. E, como o próprio autor reconhece em uma entrevista à professora Maria Andréa Loyola, “o fato de ser provinciano, de ter vindo de uma pequena cidade do interior, de ser mal integrado ao mundo parisiense, ao mesmo tempo por escolha e por destino, tem muita importância” (Bourdieu 2002, p. 17).

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Para Bourdieu o sistema escolar confirma e reproduz as desigualdades “de desempenho escolar de crianças provenientes das diferentes classes sociais”.

A concepção de pesquisa educacional Resultado de imagem para pierre bourdieuproposta por Bourdieu resulta de um conjunto de pressupostos científicos que o autor colocava em prática em suas investigações, ressaltando a importância da construção controlada e gradual do objeto de investigação e a importância da reflexividade para que tanto os pesquisadores como os educadores tenham sempre presente para si as influências sofridas no trabalho de busca do conhecimento sobre o mundo social e a educação.

Resultado de imagem para pierre bourdieuA teoria sociológica de Bourdieu pode contribuir tanto para a pesquisa como para a prática educativas, ao evidenciar aqueles mecanismos muitas vezes ocultos — ou que insistimos em não enxergar — presentes no cotidiano escolar, que fazem com que os sistemas de ensino contribuam para a reprodução das desigualdades sociais e formas de dominação política que hierarquizam as sociedades contemporâneas.

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Como ensinou Pierre Bourdieu, apenas ao conhecermos os mecanismos que fazem com que a educação escolar contribua para a reprodução das desigualdades e privilégios é que poderemos trabalhar para construir alternativas pedagógicas críticas e reflexivas que os minimizem ou até mesmo os neutralizem, como nos sugerem alguns princípios pedagógicos propostos ao longo de sua obra.
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O sociólogo Pierre Bourdieu nasceu em 1º de agosto de 1930, em Denguin, no interior da França. Seu pai foi funcionário dos correios, e sua mãe era proveniente de uma família de médios proprietários de terra. Como aluno empenhado, mesmo sem condições econômicas, Bourdieu estudou no prestigioso Liceu Louis-le-Grand, em Paris, e depois na Escola Normal Superior, formando-se em filosofia em 1954. Trabalha inicialmente como professor de ensino médio, mas entre 1955 e 1958 leciona na Faculdade de Letras de Argel, capital da Argélia, na época ocupada pelo exército francês, onde presta serviço militar obrigatório, realiza suas pesquisas sobre a sociedade cabila e publica o livro Sociologie de L’Algérie. Depois de realizar várias e importantes pesquisas sociais empíricas sobre a educação e a cultura, publica em 1964 o livro Os herdeiros — os estudantes e a cultura, em parceria com Jean-Claude Passeron. Em 1970 cria o Centro de Sociologia da Educação e da Cultura e publica o livro La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement, também em parceria com Passeron.
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Com sua trajetória voltada para a pesquisa científica em sociologia, Bourdieu elabora uma vasta e inovadora obra teórica e de investigação. Em 1975 funda a revista Actes de la recherche en sciences sociales e em 1980 é eleito para o Collège de France, como professor titular da cadeira de Sociologia, tornando-se um dos intelectuais mais conhecidos e respeitados no mundo, tanto por sua vasta obra científica quanto por sua ação política de apoio aos movimentos sociais contrários à globalização e ao neoliberalismo. Bourdieu foi casado com a cientista social e fotógrafa Marie-Claire Brizard e tiveram os filhos Jerome, Emmanuel e Laurent. Em 23 de janeiro de 2002 Pierre Bourdieu falece em Paris.

Referências

(2) http://www.lanouvellerepublique.fr/Indre-et-Loire/Communautes-NR/n/Contenus/Articles/2013/09/09/J-ai-ete-l-un-des-premiers-eleves-de-Pierre-Bourdieu-1604927#

Walter Praxedes é cientista social, mestre e doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e professor associado do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá (PR).

Estudos culturais e ação educativa

Walter Praxedes

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Estudos Culturais são estudos sobre a diversidade dentro de cada cultura e sobre as diferentes culturas, sua multiplicidade e complexidade. São, também, estudos orientados pela hipótese de que entre as diferentes culturas existem relações de poder e dominação que devem ser questionadas.

“O que distingue os Estudos Culturais de disciplinas acadêmicas tradicionais é seu envolvimento explicitamente político. As análises feitas nos Estudos Culturais não pretendem nunca ser neutras ou imparciais. Na crítica que fazem das relações de poder numa situação cultural ou social determinada, os Estudos Culturais tomam claramente o partido dos grupos em desvantagem nessas relações. Os Estudos Culturais pretendem que suas análises funcionem como uma intervenção na vida política e social.” (Silva, 2002: 134).

Os Estudos Culturais podem fundamentar as ações educativas comprometidas com a construção de uma escola democrática fundada na convivência entre identidades culturais e sociais múltiplas.  Mas para que isso ocorra é necessário que sejam questionadas as relações de poder assimétricas que se manifestam nas atitudes preconceituosas e excludentes em relação às mulheres, indivíduos sem propriedades, diferentes aparências físicas, formas de orientação sexual e contra as etnias e raças de origens não-européias.

Um ponto de partida desse processo de democratização da escola pode ser o questionamento das reivindicações de universalidade das manifestações culturais europeias para, em seguida, contestarmos as narrativas eurocêntricas ainda dominantes na educação escolar brasileira, como bem demonstram os materiais didáticos e os processos formativos de professores nas faculdades e universidades.

Segundo Silva (2002), várias questões colocadas pelos Estudos Culturais desafiam os educadores no Brasil atual:

  • Em que medida a educação escolar e os currículos não estão comprometidos com a herança colonial e por isso possibilitam a manutenção do preconceito e da discriminação étnica e racial contra os afro-descendentes e índios?
  • Em que medida a noção de raça, forjada no século XIX pelo pensamento europeu, continua influindo sobre a formação das identidades de alunos e educadores?
  • Como os materiais didáticos, as narrativas literárias e os textos científicos continuam celebrando a soberania do sujeito imperial europeu?
  • Como as subjetividades de alunos e educadores de diferentes grupos étnicos e raciais são influenciadas pelos padrões culturais europeus?
  • Como tornar a escola um espaço de convivência democrática entre os diferentes segmentos étnicos e raciais da sociedade brasileira?

Os Estudos Culturais enfocam as relações de poder entre culturas, nações, povos, etnias, raças, orientações sexuais e  gêneros que resultam da conquista colonial européia, e como de tais relações assimétricas nascem processos de tradução, resistência e de mestiçagem ou hibridação cultural que levam à formação de múltiplas identidades.

De uma perspectiva metodológica a questão mais importante a desafiar os Estudos Culturais foi assim resumida por Linda Hutcheon:

“Como podemos construir um discurso que elimine os efeitos do olhar colonizador enquanto ainda estamos sob sua influência?”  (citada por Giroux, 1999: 32).

Responder efetivamente à indagação de Linda Hutcheon em termos teóricos, e também  na prática  política cotidiana, é uma tarefa imediata para aqueles que se dedicam a lutar pela alteração das relações de dominação e exploração existentes.

Um dos pressupostos do pensamento europeu é o pensamento através das oposições binárias que legitimam as relações de opressão, dominação e exclusão do outro. O pensamento bipolar estabelece uma hierarquia entre os dois pólos, ou seja, não concebe a diferença sem hierarquização, como demonstra o quadro abaixo, elaborado por Viola Sachs:

Esquema da identidade no imaginário do homem branco norte-americano no século XIX (ainda em vigor)

Deus……………………………………………………  Diabo / divindades pagãs

Cristianismo (protestante)……………………..  Outras religiões e crenças / paganismo

Civilização / ordem……………………………….. Selvático / labiríntico

Luz / dia / brancura ………………………………. Escuridão / noite / preto

Homem branco / masculino……………………..Mulher / feminino, o negro, o índio

(the white man)………………………………………(The black man, the red man, cores com conotação negativa)

Mente / razão…………………………………………Corpo / instinto / intuição / coração

A verdade / sentido único………………………..Mentira / erro / polissemia

Lado direto (right) / certo………………………..Lado esquerdo

Dinheiro / dólar / possuir ………………………..Amor / amizade / partilhar

Língua inglesa / escrita alfabética……………..Outras línguas / oralidade / pictogramas /hieróglifos

Fonte: Viola Sachs. Uma identidade americana pluri-racial e pluri-religiosa: a África negra e Moby Dick de Melville. In: Estudos Avançados 16 (45), 2002, p. 208.

Como superar tal polarização na nossa forma de raciocinar e admitir o diverso, diferente, múltiplo, complexo, heterogêneo? Na representação colonialista do outro, a diferença em relação ao europeu é classificada no polo negativo da oposição binária e por isso é reprimida e marginalizada. Como escreveu Giroux (1999: 23), “o outro é subjugado ou eliminado na violência das oposições binárias”.

Na ação educativa restringimos nossos juízos às maneiras de pensar permitidas pelas oposições como corpo ou mente, teórico ou empírico, clareza ou inacessibilidade, consistente ou inconsistente, certo ou errado, bonito ou feio, aluno bom ou aluno ruim, decente ou indecente etc. Raciocinamos de maneira dicotômica e com isso perdemos a capacidade de captar a diversidade do real nas representações que elaboramos sobre “nós” próprios, professores, e sobre os alunos,  os seus pais e a comunidade externa à escola, transformados em “outros”.

Conclusão

Uma escola democrática se constituirá a partir: a) do desenvolvimento de consciências críticas quanto aos processos de imposição de culturas e visões de mundo; e b) da convivência entre identidades culturais e sociais múltiplas. Para tanto, como nos ensina o educador Henry Giroux, é necessário que sejam questionadas as relações de poder assimétricas e que seja realizada a “desconstrução não apenas daquelas formas de privilégio que beneficiam os homens, os brancos, a heterossexualidade e os donos de propriedades, mas também daquelas condições que têm impedido outras pessoas de falar em locais onde aqueles que são privilegiados em virtude do legado do poder colonial assumem a autoridade e as condições para a ação humana” (Giroux, 1999: 39).

 

Referências

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2000.

GIROUX, Henry A. Cruzando as fronteiras do discurso educacional – Novas políticas em educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 1999.

SACHS, Viola. Uma identidade americana pluri-racial e pluri-religiosa: a África negra e Moby Dick de Melville. In: Estudos Avançados 16 (45), 2002. São Paulo, Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, 2002.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade – uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 2002.

A compulsão pela leitura e outros ensaios insólitos

A compulsão pela leitura


Walter Praxedes

Meses atrás, enquanto aguardava o horário de embarque em um vôo para Maringá, encontrei no aeroporto Santos Dumont, Rio de Janeiro, um ex-professor dos tempos de graduação, que chegava de uma conferência em Portugal e esperava um vôo para uma capital do Sul do País, onde receberia uma homenagem. Nossa conversa durou o tempo que faltava para o seu embarque, em torno de uma hora, e despertou-me para o problema da compulsão pela leitura entre os acadêmicos.

Para evitar constrangimentos, vou comentar o tema a partir de algumas confidências do meu estimado ex-professor, sem, contudo, apresentar detalhes que poderiam levar à sua identificação pelos leitores, uma vez que se trata de assunto de sua vida privada.

Depois de muitos anos de pesquisa e ensino em grandes universidades do Brasil e do exterior, e de ter publicado duas dezenas de obras que estão entre as mais prestigiosas das ciências humanas em nosso país, o Professor Z, é assim que vou nominá-lo, confessou-me que se cansou da disciplina intelectual que o levava a ler e a reler tudo que lhe caía nas mãos, de textos clássicos a artigos científicos e relatórios de pesquisas recentes, dissertações e teses, passando pelas infindáveis produções de seus alunos e orientandos, além das incontáveis mensagens que congestionavam o seu correio eletrônico.

Como um portador de obesidade mórbida que realiza uma intervenção cirúrgica para a redução do tubo digestivo, o Professor Z saiu de casa certa manhã e vendeu por qualquer preço todos os seus livros, incluindo os de sua própria autoria, para o primeiro sebo que se dispôs a retirar imediatamente o acervo de sua residência.

Foi, segundo ele, a maneira mais rápida que encontrou para desobstruir dois quartos e os corredores do seu apartamento não tão pequeno, e de tornar o ambiente mais propício à habitação, sem o volume exagerado e os fungos da cultura ocidental impressa que acumulara.

A partir do raciocínio – singelo para um estudioso de ciências humanas – de que na maior parte da História os humanos não precisaram da escrita para se comunicarem entre si, e de que para bilhões de habitantes atuais do planeta a escrita simplesmente não existe, nosso professor tomou a decisão de ignorar por completo as imposições da indústria da palavra escrita, impressa ou virtual, e seus lançamentos contínuos.

O mais difícil, contou-me, foi livrar-se do vício obsessivo-compulsivo pela leitura. Desde a adolescência um dos princípios que orientavam a sua vida cotidiana era a máxima “se algo foi escrito e publicado, é necessário que seja lido”.

Quando decidiu desintoxicar-se dos efeitos da decodificação excessiva de sinais gráficos, para ele isso foi tão penoso como livrar-se da dependência química de álcool, nicotina ou comida.

Depois da venda da sua biblioteca resolveu cancelar suas várias assinaturas de jornais diários, revistas semanais de variedades e publicações especializadas nos cinco idiomas que domina. Também deixou de abrir as mensagens que recebia pela Internet. Passou, então, a se comunicar com os colegas de trabalho, amigos e alunos apenas por telefone ou pessoalmente.

O primeiro dia sem ler até que não foi difícil passar, segundo a descrição do Professor Z. Ele lecionou pela manhã uma aula há muito memorizada, almoçou em casa com a esposa e filhos e dormiu um pouco até o meio da tarde. Saiu, então, para passear pelas ruas da cidade, tomou um suco de goiaba em um quiosque, um café expresso em uma padaria, e nem percebeu que ao voltar para casa já era noitinha. Jantou em companhia dos filhos, pois a esposa havia saído para uma reunião profissional. Assistiu ao jornal da noite na televisão, um capítulo de telenovela e um documentário sobre golfinhos. Tomou um banho e dormiu assim que deitou, antes que a esposa tivesse chegado.

No dia seguinte não deu aulas e teve a primeira recaída. Ao sair novamente para passear pelo centro da cidade parou por incontáveis minutos diante dos jornais expostos em uma banca. Foi um dia que demorou muito para passar, segundo suas recordações, deixando-o entediado e irritadiço. No terceiro dia do regime de restrição total à leitura a que se impusera, passou o dia todo em reunião na congregação de sua faculdade e chegou em casa exausto, jantou pouco, conversou com o filho mais velho que precisava de dinheiro para pagar o conserto da moto e assistiu televisão até se recolher para o banho e o sono. A esposa estava em casa e sua companhia ajudou-o a não se lembrar dos livros. No quarto dia percebeu que estava se acostumando à nova vida.

Ao final do primeiro mês sentiu-se livre e com um ânimo novo. Por conta própria deixou de tomar a medicação anti-depressiva receitada pelo seu médico contra o seu permanente humor intratável. Com isso melhorou a sua convivência com os familiares e amigos de todas as horas. Escrevo “amigos de todas as horas” porque antes do seu rompimento com a palavra escrita só mesmo esses o suportavam na intimidade, reconheceu o professor em suas confidências, que já me pareciam surpreendentes e excessivamente detalhadas.

Atualmente o Professor Z participa de um grupo de ajuda mútua que se reúne semanalmente para conversar e, assim, contribuir para que os seus membros se libertem da compulsão pela leitura. Nestes tempos de ditadura da palavra escrita o lema do grupo não poderia ser mais surpreendente e inviável para um professor: “evite a primeira palavra escrita”.

Carlos Saura sempre

Walter Praxedes

Carlos Saura (1932-)
Carlos Saura (1932-)

Assisti a alguns filmes do cineasta espanhol Carlos Saura na década de 1980. Voltei a assisti-los agora, após um intervalo de 30 anos.

A sensação de aceleração da passagem do tempo e a representação do espaço planetário como estreitado pela globalização, sentimentos que nos envolveram nestas últimas três décadas, não foram suficientes para que diminuísse o encantamento com a memória que os filmes de Saura nos transmite.

E é este encantamento com a memória o tema que transforma o reencontro com A prima Angélica em um poema cinematográfico; ou que nos faz duvidar que seja possível esquecer nossos ressentimentos com as situações trágicas da vida, como ocorre com as crianças órfãs de Cria Cuervos, tendo ao fundo o som tornado inesquecível de Por que te vás, da cantora Jeanette.

Para o cinema de Saura as décadas de 1980 e 90 não foram nada perdidas. Mas o sucesso hollywodiano de Carmen e o virtuosismo do cineasta pra retratar as sucessivas crises vividas pela sociedade espanhola em filmes como Deprisa, Deprisa e Taxi, não suplantaram a sua capacidade de transpor para a tela a dor e a desagregação social provocadas pela longeva ditadura do general Franco, nem o seu otimismo nada ingênuo com a lenta transição para a democracia no início de uma nova época para os espanhóis, como alegoricamente aparecem em Mamãe faz cem anos, que tanto nos comove como nos faz rir.

filmes carlos saura

Após recordar alguns dos mais conhecidos filmes de Carlos Saura, fico com a sensação de que são tantos e tão extraordinários aqueles não mencionados que gostaria de convidar o leitor a deixar de lado os lançamentos mais recentes da indústria cinematográfica para se reencontrar com a poesia na forma de cinema, e com um cineasta que aos 82 anos continua a trabalhar com a sensibilidade e a maestria estética que o tornaram para sempre inesquecível.


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Ódio, amizade, namoro, amor, casamento: a vida cotidiana nos contos de Alice Munro

Walter Praxedes

alice

Lemos lentamente os contos de Alice Munro. Aproximamo-nos aos poucos das vivências que habitam a sua escrita. De preferência em silêncio, com todos os eletrônicos dormindo seu sono quase impossível e depois que as crianças também dormiram. O cansaço que restou do esforço da rotina diária ainda não levou embora o mínimo de concentração. Foi também dessa maneira que muitos dos contos foram escritos por esta escritora que nos chega da zona rural de Ontário, no interior do Canadá.

Podemos permanecer assim por poucas páginas. Mas já é o bastante para nos envolvermos no estilo direto e detalhista da escrita de Alice Munro. Como se entre profundidade e leveza só pudesse existir conciliação.

O diálogo de duas amigas em uma praia remota do Canadá nos aproxima de toda a intimidade possível entre pessoas amigas que falam sobre seus sentimentos de angústia e esperança, lamento e aceitação, tentando sobreviver longe dos “surrados refúgios masculinos com seus odores furtivos mas penetrantes, a aparência acanhada mas resoluta de resistência aos domínios femininos”.

alice contosO ritmo lento da leitura também contribui para que não deixemos passar desatentamente algumas palavras, orações, parágrafos ou mesmo páginas inteiras que possam abreviar o fim da introspecção trazida pelos livros de Alice Munro, publicados com o título de uma brincadeira de criança: “Ódio, amizade, namoro, amor, casamento”; ou de um sonho convencional e às vezes impossível de muitos homens e mulheres: “O amor de uma boa mulher”.

A vida cotidiana de mulheres, homens e crianças de diferentes gerações e classes sociais transformados em suas personagens aparece em cada conto como “o próprio centro do bem viver”, levando ao paroxismo aquela idéia do filósofo Charles Taylor, discutida no livro As fontes do self, de que as civilizações modernas se baseiam na importância atribuída ao cotidiano na vida humana.

O pano de fundo dos contos de Alice Munro penso que é a idéia de que a vida cotidiana deva ser vivida com dignidade.  A própria família pode ser definida como uma forma de sociabilidade baseada na convivência cotidiana com vínculos de afetividade, comprometimento e cuidado. A menina que recebeu uma educação cristã presbiteriana se transforma na escritora atenta aos mínimos detalhes das vivências conflituosas e opressivas. Nada que contrarie as possibilidades de se conviver em família sem a perda da dignidade entre os seus membros deve permanecer velado.

Mas não vamos encontrar nos contos de Alice Munro generalizações que possam encobrir as sutilezas da busca de cada ser singular pelos vínculos fraternos, onde quer que eles possam ser mais inesperados ou ilusórios, em meio aos mais intensos conflitos no cotidiano familiar ou profissional.

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A tentação do plágio

Walter Praxedes

Para expiação do pecado capital do mundo do conhecimento que é o plágio, um primeiro passo pode ser a simples confissão. Nos livramos da culpa do plágio citando a fonte de uma informação ou argumento.

Quando um autor perde a capacidade de resistir ao mal o plágio se consuma. O ato de plagiar é então considerado um crime hediondo. Em seu julgamento o réu será acusado de premeditação, falta de escrúpulos, desonestidade, falta de ética profissional. Aos poucos os argumentos condenatórios resvalarão para o campo da moral. No comportamento anterior do réu serão buscados indícios de vileza, vulgaridade e lascívia. Com tão pungente peça acusatória o veredicto final só poderá ser a condenação ao ostracismo intelectual.

É claro que a defesa poderá sempre alegar que o crime foi passional, argumentando que o acusado não resistiu a um impulso irracional de apropriação indevida da criação alheia e agiu por amor, não por inveja ou cobiça.

Se um texto é uma espécie de filho que colocamos no mundo, a moral nos ensina que o melhor é que não seja fruto de um incesto. O plágio é um incesto que realizamos com um irmão ou irmã de ofício, que nos seduziu através do seu texto. A atração por plagiar é como um desejo incestuoso do qual nos afastamos se resignando à imperfeição do nosso próprio texto.

Quer seja o plágio considerado como um vulgar crime motivado pela falta de ética, ou como um ato passional, e até mesmo um incesto, no mundo das letras não conseguimos evitar um sentimento misto de repulsa e compaixão pelo criminoso plagiário, considerado mais uma pobre vítima de uma tentação demoníaca.

Ao autor considerado pelos pares como sério, consistente e inovador pode ser relevada uma falta até grave em sua vida privada. Dificilmente, porém, lhe será concedido o perdão por um plágio comprovado e às vezes apenas presumido.

Podemos, então, concluir que uma interdição tão severa como a que paira sobre o ato de plagiar só pode mesmo ser explicada pela existência de um desejo de transgressão que tenha a mesma intensidade.

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Das comunicações vigiadas à reconstrução da democracia


Walter Praxedes

Sempre pensamos que a globalização é a época das comunicações instantâneas entre todas as regiões do planeta. Agora precisamos acrescentar que essa instantaneidade é também vigiada via satélite.

Houve um tempo, não muito distante, em que a maior acusação que poderia ser feita contra os então chamados países comunistas da hoje já extinta União Soviética e do leste europeu, era a da falta de liberdade dos seus habitantes. Seus estados eram acusados de exercer uma vigilância policial sobre a vida das pessoas, violava suas correspondências, gravava suas conversas ao telefone e seguia os seus passos para onde quer que fossem. Os nomes da KGB soviética (sigla russa para Comitê de Segurança do Estado), e da temida Stasi, polícia política e secreta da Alemanha oriental, representavam as mais invasivas, opressivas e odiosas agências de espionagem da vida cotidiana dos indivíduos.

Mas os Estados Unidos venceram a Guerra Fria, a União Soviética foi extinta, foi destruído o Muro de Berlin. O “comunismo” teria mesmo que fracassar, pois não respeitava os direitos humanos à liberdade e à privacidade. Seria impossível imaginarmos que os seres humanos se submeteriam indefinidamente à opressão de ter as suas correspondências lidas e viver sendo monitorados por anônimos agentes dos serviços secretos.

Então veio a difusão em larga escala das tecnologias informacionais e de comunicação. Seduzidos pela praticidade e pelo culto da tecnologia, bilhões de seres humanos espalhados pelo planeta ingressaram em uma rede de informação e comunicação com seus computadores pessoais e telefones celulares dotados de acesso à Internet, redes sociais, correio eletrônico. E assim se submeteram espontaneamente à mais poderosa e eficiente rede de espionagem, franqueando aos estados e seus serviços secretos todas as informações que achávamos tão opressivo e odioso que os países da Cortina de Ferro roubassem dos seus habitantes.

Da mesma forma como acabou a ilusão no socialismo burocrático e policial da antiga União soviética, quem sabe agora ocorra o fim da ilusão na democracia ao estilo norte-americano, baseada em espionagem, terrorismo de estado, perseguição, tortura, guerra, massacre de populações civis como ocorreu no Iraque e no Afeganistão, patrocínio a golpes de estado no mundo todo e muito cinismo, afinal, os EUA ainda se intitulam os defensores da liberdade no mundo.

Já se falou que a democracia é uma forma de convivência social e política que deve ser reconstruída a cada geração. Chegou o momento e a nossa vez de a reconstruirmos sem monitoramento das comunicações, sem tortura e sem pobreza.

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Um país sem passado

Walter Praxedes

… O passado é cheio de vida e seu rosto irrita, revolta, fere, a ponto de querermos destruí-lo ou pintá-lo de novo. Só queremos ser mestres do futuro para podermos mudar o passado. Lutamos para ter acesso aos laboratórios onde se pode retocar as fotos e reescrever as biografias e a História.
Milan Kundera. O livro do riso e do esquecimento.

No dia do velório do ex-todo-poderoso empresário das telecomunicações vários ex-combatentes da luta pela democratização do país declararam publicamente seu pesar pelo falecimento daquele senhor que havia sido um verdadeiro nacionalista, alguém que amara o seu país mais do que todos, e que foi um dos principais artífices da democratização e da integração nacional, um grande defensor da cultura e da liberdade de expressão.

Vi e ouvi depoimentos com o conteúdo acima pronunciados por alguns companheiros que ocupam postos importantes no governo com o mesmo constrangimento que de vez em quando, por força do ofício de professor, revejo algumas gravações de depoimentos de militantes torturados em épocas passadas (não estou mais seguro de que tenha ocorrido nesse passado não tão distante algo que possa ser nomeado como “ditadura militar”, ou mesmo de que o empresário falecido tenha se beneficiado do apoio que dava ao regime ditatorial), que eram levados a público em rede de televisão para se declararem arrependidos pelo envolvimento em atividades subversivas contra a pátria e denunciarem ex-companheiros que continuavam realizando ações terroristas.

Penso que chega a ser uma obrigação ética de quem não foi torturado absolver de qualquer culpa os arrependidos que renegavam a própria trajetória em um depoimento à televisão para escapar da dor provocada pelas sessões de tortura e salvar a vida. Apesar disso, depois desses episódios, como forma de autopunição, vários arrependidos fugiram para o esquecimento e se transformaram em sombras de si mesmos.
Talvez tenhamos também o dever de relevar as palavras e gestos afoitos dos companheiros ocupantes de postos importantes no governo. Mesmo que esses atuais arrependidos não estejam sofrendo ameaças à sua integridade física. É possível que num futuro não muito distante os seus nomes sequer sejam lembrados, pois acho que eles estão se transformando em sombras de si mesmos.

Mas é provável que nesse mesmo futuro seja muito bem lembrado e estudado nas escolas o nome e a obra do grande empresário das telecomunicações que entrou para a História como o artífice da democratização e da integração nacional do país, um grande defensor da cultura e da liberdade de expressão.

P.S.: Para escrever sobre um país que reinventa diariamente o seu passado não é necessário citar nomes de pessoas, lugares ou datas que acabarão no esquecimento.

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Para que serve a literaturaWalter Praxedes

Conta-se que no final da Segunda Guerra Mundial, quando chegaram num campo de concentração que contava com inúmeros prisioneiros inocentes, os soldados de uma das divisões das tropas aliadas surpreenderam alguns dos seus inimigos nazistas sentados e calmamente lendo uma das obras mais importantes e humanistas da literatura universal: nada menos do que Fausto, de Goethe.

A leitura daquele livro não tornava seus leitores menos culpados pelo horror que estava sendo cometido por eles próprios. Também não impedia que cada um daqueles soldados literatos cumprissem  com suas atribuições de prender, torturar e matar seus semelhantes como nenhum outro animal além do humano é capaz de fazer.

Nada mais desconfortante para os defensores da literatura como forma de humanização do que a idéia de que o homem pode combinar a satisfação estética sentida após a leitura de uma peça de Shakespeare com uma prática anti-humana, perversa e cruel.

Apesar disso, como nos ensina o crítico literário Antônio Cândido, a literatura contribui para que se confirmem em cada um de nós “…aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor”.

A literatura serve, por certo, para dar prazer e satisfação para todos, mas só os bons levam a sério suas mensagens humanistas: os demais permanecem indiferentes. Bons livros não convencem uma pessoa má a melhorar. Pode-se supor que alguém que tenha sido pago para assassinar, na sua infância tenha sido um leitor entusiasmado de Monteiro Lobato.

As mensagens humanistas dos livros só atingem as pessoas predispostas para a sua recepção. É provável que os romancistas estejam condenados a “pregar aos convertidos”, a convencer aos convencidos, como tinha o costume de escrever o sociólogo Pierre Bourdieu.

Mesmo assim, um pioneiro investigador dos segredos humanos como Freud não dispensava os conhecimentos propiciados pela literatura. Para o fundador da psicanálise “…os poetas e romancistas são aliados preciosos, e seu testemunho deve ser tido em alta estima pois eles conhecem, entre o céu e a terra, muitas coisas com as quais nossa sabedoria escolar não poderia sequer sonhar. Eles são para nós, que não passamos de homens vulgares, mestres no conhecimento da alma, pois se banham em fontes que ainda não se tornaram acessíveis à ciência.”

Com tudo isso, não deixo de pensar que após a leitura de um livro como Levantado do Chão, de Saramago, que descreve o sofrimento e a luta dos trabalhadores rurais portugueses, nenhum dirigente do Fundo Monetário Internacional deixará de impor aos países devedores as medidas econômicas que levam a fome e o sofrimento para milhões de pessoas em todo o mundo.

Talvez a literatura sirva mesmo é para convencer os convencidos a permanecerem contra todas as formas de opressão do humano. Se servem para tanto, isso já é um grande bem, pois, embora aqueles que não praticam o bem continuem difundindo o mal, não conseguirão jamais impor a idéia de que ser humano é ser apenas como são.

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Aos prolixos, excluídos e solitários que publicam na rede

Walter Praxedes

Os prolixos

É difícil percebermos quando nos tornamos prolixos. No dia de sua diplomação o nosso novo presidente até reconheceu que nunca havia falado por apenas cinco minutos. Foi uma exceção.

Escrever também pode tornar-se uma obsessão. Isso ocorre quando as palavras que digitamos e aparecem na tela não fazem concessão e exigem sempre mais. Cobram intermináveis complementações, esclarecimentos, adequações, aquela expressão exata. Muitas vezes tudo isso é desnecessário, pois o leitor vai sempre preencher os brancos do texto que lê com a sua imaginação e o seu discernimento. Mas não, o autor prolixo considera como essencial emendar, fundamentar e ilustrar até que o leitor se canse e descubra a verdade do mouse.

Pela escrita podemos fugir da realidade com o pretexto de investigá-la. É assim que suplantamos os limites do existente. Analisar, descrever, interpretar e explicar se revelam, então, vícios incorrigíveis.

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Os excluídos

No Brasil dos anos trinta, apenas algumas centenas de escritores publicavam nos jornais e revistas de norte a sul do país. Agora são centenas de milhares de escritores que reclamam o direito de expressão pública.

Tudo indica que a rede será transformada em um veículo perene, uma vez que vem crescendo o número de pessoas que escrevem, enquanto os canais de divulgação mais prestigiosos tendem para a centralização.

Escrever e publicar na Internet faz esquecermos que os veículos mais lidos e tomados a sério estão fechados para a turba de digitadores implacáveis que compomos.

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Os solitários

Quando publicamos na rede lançamos inúmeras garrafas ao mar com um  pedido de socorro. Esta imagem pode ser usual, mas me parece irresistível e apropriada. Desde o instante em que lançamos a primeira garrafa passamos a cultivar a esperança de que alguém a encontre. Isso quase aconteceu comigo quando uma leitora enviou-me uma mensagem instigante: “Li o seu artigo sobre o professor universitário e achei-o muito interessante numa primeira leitura”. Não é fácil se entregar a um desconhecido, reconheço.

Quando compramos um livro, podemos conferir a procedência da obra, a credibilidade da editora, o currículum do autor. Nas grandes editoras os autores são mais conhecidos. Acho impensável um raciocínio do tipo: “Li o livro de Saramago e achei-o muito interessante numa primeira leitura”. Simplesmente confiamos. Podemos ser efusivos, amar ou odiar um texto de um escritor célebre desde a primeira leitura das primeiras linhas. Quanto aos desconhecidos que habitam o mundo virtual é preciso evitar um engano. Nunca se sabe quem está do outro lado da rede.

Mas ocorre também de uma de nossas garrafas virtuais ser encontrada. Então, uma resposta que recebemos e interpretamos como sincera, substitui os leitores anônimos, sem rosto ou opinião que desconhecemos ou que nunca conquistaremos, nos livrando da sensação de esquecimento por algum tempo. Por isso continuamos lançando garrafas ao mar.