Edward Said leitor de Erich Auerbach

Walter Praxedes

Lendo a obra do crítico literário e ativista defensor dos direitos humanos Edward Said aprendemos como os saberes atravessam fronteiras identitárias, polinizam as culturas e promovem o florescimento de novos conhecimentos.

Edward Said

Nascido em 1 de novembro de 1935 em Jerusalém, na Palestina, Edward Said ainda jovem migrou com sua família para viver no Cairo, Egito, após a criação do Estado de Israel, em 1948. Filho de uma família abastada, ele pode estudar nas mais prestigiosas universidades dos Estados Unidos e se tornar professor de Colúmbia, Nova York.

Um dos intelectuais mais influentes do Século XX, em virtude do humanismo e qualidade literária de sua obra, Said também ficou conhecido pelo seu engajamento em defesa dos direitos do povo palestino, até falecer em Nova York em 25 de setembro de 2003, acometido por uma leucemia.

Esse trânsito geográfico e cultural foi responsável pela complexa e sofisticada formação intelectual de Said, sem que isso jamais compensasse o sentimento que o acompanhou sempre de uma “perda desorientadora” que desestabiliza a consciência das pessoas que vivem uma condição de exílio.

Em seu livro Orientalismo, o Oriente como invenção do Ocidente, Said recorda como a sua experiência pessoal o motivou a escrever. Segundo as suas palavras “a vida de um árabe palestino no Ocidente, especialmente nos Estados Unidos, é desanimadora”, pois “a teia de racismo, dos estereótipos culturais, do imperialismo político e da ideologia desumanizante que contém o árabe ou o muçulmano é realmente muito forte, e é esta teia que cada palestino veio a sentir como seu destino singularmente punitivo” (Said, 1990, p. 38).

Erich Auerbach

Crítico literário de geração anterior à de Said, Erich Auerbach nasceu em 9 de novembro de 1892, em Berlim, Alemanha, em uma rica família de origem judaica e na maturidade também teve que conviver com a necessidade de “transcender os limites nacionais ou provinciais” na condição de exilado (Said, 2001, p. 59). Lutando como soldado do exército alemão na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), Auerbach foi gravemente ferido, mas se recuperou e passou a se dedicar à carreira universitária.

Originalmente formado em direito, Auerbach realizou o doutorado e se dedicou à filologia românica, atuando como docente da universidade de Marburg, até ser exonerado pelo regime nazista, em 1935, e migrar para a Turquia, onde passou a lecionar na Universidade de Istambul. Em 1947 Auerbach migrou para os Estados Unidos, para atuar como professor e pesquisador de Teoria Literária nas universidades da Pensilvânia, Princeton e Yale, até falecer em New Haven, em 13 de outubro de 1957. (Auerbach, 2012, p. 377).

O problema da representação da realidade na literatura ocidental

Como estudioso da literatura, Edward Said se tornou um profundo admirador da teoria construída por Erich Auerbach para a interpretação dos textos literários. Em 1969 Said e sua esposa Mariam chegaram a traduzir o texto “Filologia da literatura mundial”, publicado por Auerbach na Alemanha, em 1952, para refletir a respeito das diferentes representações sobre a realidade histórica.

O mesmo objetivo orientou a produção do livro Mimesis, escrito durante a Segunda Grande Guerra, quando o autor vivia em Istambul, e publicado em alemão em 1946, discutindo uma diversidade muito grande de textos literários, desde aqueles atribuídos a Homero, na antiguidade, até algumas obras clássicas do século XX, como as de Proust e Virgínia Wolf.

É muito significativo que Edward Said estava atento para o que chamou de “centralidade da Europa” no pensamento não só de Auerbach, mas também de Lukács e Adorno, autores que ele lia com igual atenção, e que, no seu entendimento, deixavam a descoberto “uma nova consciência geográfica de um mundo descentrado ou multicentrado, um mundo não mais selado dentro de compartimentos estanques de arte, cultura ou história , mas misturado, confuso, variado, complicado pela nova e difícil mobilidade das migrações, por novos Estados independentes, novas culturas que emergem e desabrocham” (Said, 2003, p. 226), trazendo para o debate intelectual as demandas materiais, simbólicas e as diferentes formas de resistência e protesto das classes e povos subalternos.

Mas esta evidenciação de um limite político da obra de Auerbach, paradoxalmente também expressa sua grande contribuição teórica, ao demonstrar, na obra Mimesis, segundo Said (2007, p. 145), “que a mente humana, ao estudar as representações literárias do mundo histórico, só pode realizar esse estudo… a partir da perspectiva limitada do seu próprio tempo e do seu próprio trabalho. Não é possível nenhum método mais científico e nenhum olhar menos subjetivo…”.   Por isso Said se concentrou em recuperar os procedimentos investigativos adotados por Auerbach, que no seu entendimento possibilitavam “captar a experiência humana e seus registros escritos em toda a sua diversidade e particularidade” (Said, 1995, p. 410).

Auerbach apresentou uma síntese da sua abordagem do texto literário no último capítulo de Mimesis, sua principal obra dedicada à “interpretação da realidade através da representação literária ou “imitação””. Para tanto, na sua visão, é necessário que o intérprete selecione em um conjunto de textos de uma época as representações expressas diretamente nos próprios textos. (Auerbach, 2013, p. 499-501).

A leitura de Mimesis realizada por Edward Said adota como ponto de partida da interpretação do texto literário uma perspectiva próxima ou derivada de Erich Auerbach, segundo a qual “para sermos capazes de compreender um texto humanista, devemos tentar entende-lo como se fôssemos o autor desse texto, vendo a realidade do autor, e assim por diante, tudo pela combinação de erudição e simpatia que é a marca da hermenêutica filológica.” (Said, 2007, p. 117)

O orientalismo e a representação do “outro não-europeu”

A influência dos procedimentos interpretativos adotados por Auerbach na pesquisa realizada por Edward Said fica bem evidenciada já na introdução de Orientalismo, o Oriente como invenção do Ocidente. Para Said as representações sobre um “outro não-europeu” se constituem como o ponto de partida de suas análises e levam à conclusão de que

[…] o discurso cultural e o intercâmbio no interior de uma cultura que costuma circular não é “verdade”, mas representação… A própria linguagem é um sistema altamente organizado e codificado, que emprega muitos dispositivos para exprimir, indicar, intercambiar mensagens e informação, representar e assim por diante. Em qualquer exemplo, pelo menos da linguagem escrita, não existe nada do gênero de uma presença recebida, mas sim uma re-presença, ou uma representação. (Said, 1990, p. 33)

Em seguida, Said continua acompanhando de perto a maneira como Auerbach trabalhava:

Decidi, portanto, examinar não só os trabalhos eruditos mas também as obras literárias, as passagens políticas, os textos jornalísticos, livros de viagens, estudos religiosos e filológicos. Em outras palavras, minha perspectiva híbrida é amplamente histórica e “antropológica”, considerando que eu acredito que todos os textos são materiais e circunstanciais em maneiras que variam (é claro) de gênero a gênero e de período histórico a período histórico. […] A minha análise emprega leituras textuais detalhadas cuja meta é revelar a dialética entre o texto ou autor individual e a complexa formação coletiva para a qual a sua obra é uma contribuição. (Said, 1990, p. 34-35)

Os resultados do trabalho interpretativo de Said foi a demonstração de como o “Oriente” foi construído na experiência da Europa ocidental “como um lugar de romance, de seres exóticos, de memórias e paisagens obsessivas, de experiências notáveis” (Said, 1990, p. 13).

Tais  representações possibilitaram o nascimento do “Orientalismo” como um campo de estudos criado para o sistema colonial europeu “…negociar com o Oriente – negociar com ele fazendo declarações a seu respeito, autorizando opiniões sobre ele, descrevendo-o, colonizando-o” (Said, 1990, p. 15) a partir do pressuposto de uma identidade europeia “superior em comparação com todos os povos e culturas não-europeus” (Idem, p. 19), considerados atrasados.

A partir da apropriação da obra de Auerbach, particularmente do conceito de “representação da realidade”, Said analisa, evidencia e questiona as representações europeias sobre o “Oriente”, para buscar novas alternativas para o estudo das diferentes culturas e povos “desde uma perspectiva libertária, ou não repressiva e não-manipulativa.” (Said, 1990, p. 35)

Referências

Auerbach, Erich. Figura. São Paulo, Ática, 1997.

______. Dante, poeta do mundo secular. Rio de Janeiro, Topbooks, 1997.

______. Ensaios de literatura ocidental. São Paulo, Duas Cidades/Editora 34, 2012.

______. Mimesis. São Paulo, Perspectiva, 2013.

______. A novela no início do Renascimento. São Paulo, Cosac Naify, 2013.

SAID, Edward W. Orientalismo – O Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.

______. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

______. Reflexões sobre o exílio e outros ensaios. São Paulo, Companhia das Letras, 2003.

______. Fora do lugar – memórias. São Paulo, Companhia das Letras, 2004.

______. Humanismo e crítica democrática. São Paulo, Companhia das Letras, 2007.

Inclusão social: responsabilidade do Ensino Superior

Walter  Praxedes

 

Introdução: exclusão e irresponsabilidade social

 

Vivemos sob o poder quase sem limites das corporações de empresas transnacionais que se utilizam das tecnologias mais sofisticadas para dominar os setores em que atuam no mercado global, gerando como consequências a concentração de riquezas, o aumento da pobreza, do desemprego, as migrações de milhões de seres humanos e o esgotamento das matérias-primas e formas de energia não renováveis.

 

Devemos recordar que a produção de bens, alimentos e serviços há muito deixou de ser um meio para a satisfação das necessidades humanas, para se transformar em busca da produtividade ilimitada com vistas à acumulação de riquezas, ameaçando exaurir as condições necessárias para a vida na Terra.

 

Diferentemente da minoria beneficiada com o fenômeno da globalização, na base da pirâmide social do Planeta, segundo a previsão do filósofo norte-americano Richard Rorty  a maioria das pessoas que vai nascer no Século XXI “nunca vai chegar a usar um computador, receber tratamento médico num hospital ou viajar de avião. Essas pessoas terão sorte se aprenderem a usar lápis e papel e mais sorte ainda se forem tratadas com algum medicamento mais caro do que uma aspirina”

 

De acordo com a estimativa do diplomata peruano Oswaldo de Rivero, calcula-se que “no ano 2020, haverá nos países em desenvolvimento três bilhões de pobres, entre eles, mais de 800 milhões passarão fome, e centenas de milhões estarão desempregados ou subempregados”.

 

No Relatório do Desenvolvimento Humano de 1999, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, aparece uma explicação para a ocorrência de tal situação: “quando as motivações de lucro dos atores do mercado ficam fora de controle, desafiam a ética das pessoas e sacrificam o respeito pela justiça e direitos humanos.”

 

1. A necessidade de ações corretivas

 

Considero, portanto, como motivo de otimismo o fato de que a cada dia diminui a quantidade daqueles que acreditam que a natureza deva ser instrumentalizada como um mero recurso à disposição das empresas, como se os empresários fossem “a medida de todas as coisas” e pudessem dispor de um meio ambiente dotado de recursos infinitos.

 

O maior acesso às informações sobre como atuam as corporações de empresas transnacionais, bem como as locais que seguem os mesmos padrões de atuação predatória, tem levado os cidadãos brasileiros a exigirem ações corretivas por parte do Estado e das entidades da sociedade civil, e a cobrarem que as próprias empresas se responsabilizem em resolver os problemas que criam.

 

É assim que a responsabilidade com os destinos da sociedade em que vivemos se tornou um tema obrigatório nos relatórios de desempenho das instituições de Ensino Superior, empresas e organizações não-governamentais.

 

É evidente que a ideia de “responsabilidade social” não pode ser confundida, por exemplo, com a ação de um empresário que finge dar com uma mão para imediatamente retirar com a outra, tentando auferir lucros com a propaganda enganosa do assistencialismo clientelista. Também não podemos deixar de criticar aquelas iniciativas aparentemente generosas, implementadas por empresas que contribuem para a melhoria na qualidade de vida de pequenas comunidades, ao mesmo tempo em que prejudicam a vida de milhões, como é o caso de algumas intervenções hipócritas das indústrias de armas, de cigarros e de bebidas alcoólicas, para ficarmos apenas com alguns exemplos.

 

2. A responsabilidade com a inclusão social

 

A responsabilidade primeira das instituições de Ensino Superior é formar profissionais e pesquisadores com uma visão de conjunto sobre os problemas que afetam a vida humana como um todo, e a sociedade em que vivemos em particular. Para tanto, é preciso que tenham o compromisso com uma ação educativa fundamentada na liberdade de pensamento, na busca de soluções para os problemas sociais e do meio ambiente, e na defesa dos direitos humanos e da democracia.

 

Uma instituição de Ensino Superior, seja pública ou privada, existe para promover a formação das novas gerações e só terá legitimidade para continuar a existir se tiver como missão a responsabilidade com o futuro da humanidade e da sociedade em que está inserida.

 

Para que as instituições de Ensino Superior formem profissionais e pesquisadores competentes e preparados para a busca de soluções para os problemas mencionados, a formação teórica não pode ocorrer desvinculada da atuação prática. Cabe a cada instituição promover o relacionamento duradouro entre o seu corpo discente, docente e demais colaboradores, com aqueles setores da sociedade que estão sofrendo diretamente com os problemas do mundo contemporâneo.

 

É assim que nascem os projetos generosos e comprometidos politicamente com aqueles cidadãos que estão marginalizados, através dos quais professores, estudantes e funcionários contribuem de inúmeras maneiras:

• na formação de cooperativas de trabalhadores e de micro-empresários;
• difundindo informações sobre novas formas de gerenciamento;
• promovendo a qualificação profissional e a alfabetização, inclusive a digital;
• ensinando formas mais adequadas de cuidados com a saúde e prevenção de doenças;
• desenvolvendo a produção orgânica e incentivando novas formas de preparo dos alimentos;
• viabilizando o acesso à justiça;
• realizando o planejamento de eventos e atividades de lazer e esporte.

 

Intervenções como estas devem evitar o assistencialismo que torna o cidadão dependente, através de iniciativas que contribuam para a autonomia dos mais pobres e discriminados, para que resistam às pressões desagregadoras da competição no mercado globalizado.

 

Acredito que participando nas atividades voltadas para a inclusão social dos marginalizados pelo sistema sócio-econômico os universitários se desenvolverão muito mais do que se ficarem em sala de aula como receptores passivos de um conhecimento puramente livresco.

 

Concluindo: um ponto de partida

 

Para dar início a um projeto de inclusão social junto aos cidadãos que se encontram em situação de risco e exclusão do mercado de trabalho, do acesso aos bens de consumo e dos direitos de cidadania, devemos adotar três pressupostos:

1º. Tomar como princípio ético de nossa atuação a ideia segundo a qual devemos agir com os cidadãos envolvidos no projeto como gostaríamos que os outros agissem conosco caso estivéssemos na mesma situação;

2º. Temos que ouvir diretamente a voz daqueles que possivelmente participarão no projeto, para conhecermos os seus anseios e evitarmos a postura arrogante daqueles que imaginam que sabem o que o outro realmente necessita;

3º. Os envolvidos têm o direito de participar de todas as fases do projeto, desde a elaboração até a avaliação dos resultados alcançados.

 

Enquanto a sociedade em que vivemos não se tornar igualitária, que pelo menos seja solidária.

Referências

CHESNAIS, F. A mundialização do capital. São Paulo, Xamã, 1996.

CORREIO DA UNESCO, O. Ano 27, nº 9/10 – Setembro/outubro, 1999.

IANNI, Octávio. A sociedade  Global. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1992.

Relatório do desenvolvimento humano 1999. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimentos (PNUD)

RIVERO, Oswaldo de. “Demolindo o mito do desenvolvimento”. Entrevista à revista O Correio da Unesco. Setembro/outubro 1999, pp. 61-66.

RORTY, Richard. O futuro da Utopia. In: Jornal Folha de São Paulo, caderno Mais!, pág. 5, São Paulo, 4 de abril de 1999.

 

Fundamentos da educação do campo

 

 

A formação de educadores do campo, assim como a de todos os educadores, ocorre em um processo gradativo que depende de alguns pressupostos. O primeiro e o mais importante é que cada educador deve se conceber como um agente em contínua formação, assumindo para si aquela máxima filosófica e educativa que nos ensina que “o próprio educador deve ser educado”.

Quando o educador admite para si mesmo que é um agente em formação, e que está sempre aprendendo com a reflexão crítica e a própria prática na escola e nos estudos, ele não vai se considerar um professor definitivamente pronto e dono da verdade. Um segundo pressuposto para a formação do educador do campo é ele reconhecer a importância dos demais participantes na ação pedagógica, tanto os outros educadores, quanto os estudantes, seus familiares, membros das comunidades e movimentos sociais, para que seja estabelecido um diálogo entre todos os agentes envolvidos nos processos educativos.

Ao longo deste livro discutimos como esta nova modalidade educativa, em vias de consolidar-se efetivamente enquanto ampla realidade educacional brasileira, forjou-se na luta pela conquista e/ou permanência na terra encabeçada por organismos e movimentos ligados aos povos do campo, sejam eles de matiz religioso, acadêmico, social ou sindical, entre outros.

Por essa razão, suas raízes mais profundas encontram-se no histórico desejo dos trabalhadores rurais de superar a excludente tendência urbanocêntrica que assolou e segue assolando a estrutura agrária e fundiária brasileira, ao longo da edificação do mundo moderno. Processo que deliberadamente promoveu um êxodo rural sem precedentes na história, inviabilizando, em geral, o modus vivendi dos povos do campo, levando-os a uma marginalização estrutural, ao mesmo tempo em que lhes atribuiu a insígnia do atraso e do inculto. Ainda, tal como veremos, as origens mais recentes desta proposta educativa surgem após o período da ditadura militar brasileira (1964-1985), sobretudo durante o transcurso da década de 1980. Raízes que ao longo dos anos de 1990 permitiram-lhe expandir-se e estruturar-se oficialmente até lograr sua legalização e regulamentação na década de 2000, alcançando, desse modo, o status de política pública educacional por parte do Estado brasileiro.

Portanto, a atual proposta de Educação do Campo consolidou-se enquanto uma modalidade política e educativa específica que se desenvolve de modo alternativo ao modelo educacional rural hegemônico, dedicado este a formar empregados ou assalariados rurais, voltado, afinal, à consolidação do “agronegócio” e do mercado. A proposta de Educação do Campo tenta fazer do processo de escolarização um espaço de emancipação e autoafirmação dos camponeses, buscando transformar as escolas do campo em uma instituição que contribua para a democratização do acesso e permanência a terra no sentido de promover justiça econômica, social e ambiental.

Deste modo a Educação do Campo, diferentemente da chamada Educação Rural, organiza-se enquanto uma modalidade inclusiva de educação, ao promover o acesso e a permanência dos trabalhadores do campo nos diferentes níveis de escolarização por meio de uma proposta pedagógica que busca preservar e potencializar a identidade do camponês, seus processos culturais e suas estratégias de vida e de produção.

Este livro foi escrito com a intenção de contribuir para o debate sobre o currículo da educação do campo no Brasil, discutindo seus fundamentos a partir de uma abordagem educativa interdisciplinar. Em nosso entendimento, esse debate deve fazer parte da formação dos educadores do campo, tendo em vista a construção de um novo projeto de Brasil e de campo a partir de uma discussão sobre a qualidade da educação dos brasileiros. Para tanto, construímos um itinerário de estudos que se inicia com a discussão sobre os pressupostos históricos da educação do campo na sociedade brasileira, seguida por uma exposição sobre as transformações ocorridas na legislação a respeito dos processos educativos dos povos do campo em nosso país.

Apresentamos a história, as lutas políticas, os fundamentos legais e as normas que regulamentam a Educação do Campo, que, a nosso ver, reconhecem-na como uma modalidade inclusiva de educação que pode contribuir para a democratização das relações fundiárias e agrárias brasileiras, no sentido de mitigar ou até mesmo superar o histórico processo de sua exclusão social e política. O passo seguinte foi discutirmos os processos de construção das diferentes identidades camponesas, recorrendo a alguns pressupostos teóricos da antropologia, da política e da sociologia. Por fim, abordamos alguns temas pedagógicos da educação do campo, envolvendo o debate filosófico sobre a concepção de ciência que deve informar o educador do campo, uma discussão de conteúdo linguístico e literário sobre a importância da oralidade nas culturas camponesas, bem como sobre os processos didáticos de avaliação educativa e participação comunitária nas relações sociais que definem os conteúdos curriculares.

Walter Praxedes e Geovânio Rossato