Walter Praxedes
Na realização das pesquisas que resultaram no livro A reprodução — elementos para uma teoria do sistema de ensino, Bourdieu e Passeron (1992) retrabalharam as informações discutidas em seus estudos anteriores para a elaboração em parceria do livro Os herdeiros, os estudantes e a cultura, publicado em 1964, e dos artigos científicos “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” e “Campo intelectual e projeto criador”, ambos de autoria de Bourdieu e publicados em 1966, além da pesquisa de Bourdieu, Darbel e Schnapper (2003) sobre a frequência aos museus na Europa.
Como mais um exemplo do que ocorre com muitas obras clássicas, o livro A reprodução geralmente é muito mais comentado, combatido e até incompreendido do que realmente lido com atenção. A reprodução é, portanto, uma obra de sistematização de um conjunto de conceitos teóricos construídos na prática de pesquisa, e várias vezes reformulados para que teoria e dados empíricos se tornassem coerentes entre si.
Na primeira parte do livro é apresentada uma teoria sociológica para a investigação dos sistemas de ensino como um mecanismo a) de “comunicação e inculcação de uma cultura legítima” entre estudantes e professores e em toda a sociedade, b) para a realização do processo de seleção dos agentes que vão ocupar as diferentes posições hierárquicas de poder existentes na estrutura da sociedade de forma legítima e, portanto, aceita pela maioria dos membros da sociedade em questão.
Assim, “comunicação, inculcação de uma cultura legítima, seleção e legitimação” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 11) seriam as funções mais importantes desempenhadas pelo sistema de ensino em uma sociedade, de acordo com a teoria proposta pelos autores.
Os autores advertem que esse resultado das ações dos professores, gestores educacionais e estudantes não é intencional ou conscientemente visado por eles, mas uma consequência não planejada, até mesmo desconhecida ou dissimulada pelas práticas dos agentes no cotidiano escolar. A imposição de conteúdos curriculares e de valores arbitrariamente escolhidos para serem ministrados nas atividades pedagógicas ocorre muitas vezes de maneira não consciente ou planejada, e até diferentemente dos objetivos que os agentes declaram publicamente.
Alguns estudiosos interpretaram essas afirmações de Bourdieu e Passeron como conservadoras, como se eles concordassem que os sistemas de ensino devessem desempenhar a função de imposição de uma ordem social baseada na desigualdade e na hierarquia através da educação escolar. Na entrevista que concedeu à professora Maria Andréa Loyola em 2000, portanto dois anos antes de falecer, Bourdieu refutou esta crítica a seus estudos:
“Para mim, ainda hoje é surpreendente, como foi naquela época, que o fato de dizer que uma instância como o sistema de ensino contribui para conservar as estruturas sociais, ou dizer que as estruturas tendem a se conservar ou se manter — o que é uma constatação —, é surpreendente que esta constatação seja percebida como uma declaração conservadora. Basta pensarmos um pouco para percebermos que o mesmo enunciado sobre a existência de mecanismos de conservação pode ter um caráter revolucionário… Quando o sociólogo diz que tal instituição contribui para conservar, imediatamente se atribui um juízo de valor ao seu enunciado: contribui para conservar e isso é bom e eu concordo, ou contribui para conservar e isso é ruim e temos que fazer uma revolução” (Bourdieu 2002, p. 13-14).
O objetivo da obra A reprodução é revelar a relação de força, de imposição, que está oculta nas relações pedagógicas aparentemente justas, bem-intencionadas e pacíficas, mas que contribuem para “a transmissão do poder e dos privilégios” nas sociedades capitalistas (Bourdieu; Passeron 1992, p. 14). Por isso a noção de violência simbólica se torna central nessa obra.
A violência simbólica da ação pedagógica
Para a imposição de conteúdos educacionais arbitrários é necessário o estabelecimento de uma relação de violência simbólica que, segundo Bourdieu e Passeron, seria próprio da ação pedagógica. Embora esta seja uma ação considerada não violenta, na prática pedagógica ocorre a imposição de um conteúdo simbólico como o mais relevante, adequado e necessário, enfim, o mais legítimo, para o ensino e o aprendizado dos estudantes. No texto “A escola conservadora…”, de 1966, Bourdieu já havia apresentado uma discussão sobre a noção de violência simbólica, afirmando que ela ocorre, por exemplo, quando os dominados aceitam uma nota baixa, uma reprovação no ano letivo ou mesmo a exclusão do sistema com base em critérios de seleção pelo mérito que eles próprios defendem. Os eliminados do sistema legitimam a própria eliminação, difundindo a ideologia de que o bom desempenho escolar é o resultado do esforço e dos dons de cada indivíduo.
Através da relação de violência simbólica, o poder político que controla os sistemas de ensino estatais substitui as “técnicas brutais de imposição” por “técnicas mais sutis” (Bourdieu; Passeron 1992, p. 14), pois a violência pedagógica de imposição de um conteúdo curricular e a seleção dos estudantes que serão os mais bem-sucedidos no sistema não podem aparecer como uma violência social arbitrária e injustificável.
O conceito de violência simbólica foi construído para expressar aquelas situações em que os ocupantes do poder chegam “a impor significações” e a “impô-las como legítimas”, dissimulando que são impostas e assim conquistando o apoio dos dominados, que reconhecem como legítima a dominação que sofrem, ao mesmo tempo em que desconhecem que estão submetidos a esta força exercida pelos detentores do poder simbólico, como um sistema de ensino, o Estado, os meios de comunicação, igrejas etc.
“Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força”. (Bourdieu, Passeron 1992, p. 19-20)
Para os dois autores a ação pedagógica seria uma forma de violência simbólica exercida pelos detentores do poder ao realizar imposição de conteúdos e valores arbitrários, denominados na obra de “arbitrário cultural” (iBidem, 20). A ação pedagógica é realizada pelos familiares e pelos professores. Na escola a ação pedagógica difunde a cultura das classes dominantes como a única legítima, por isso “o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima (iBidem, 21).
A educação é considerada nesta teoria uma forma de imposição e inculcação de uma cultura que atende às necessidades, interesses e valores das classes dominantes de uma sociedade, através da relação de comunicação entre os participantes da ação educativa, sejam pais e filhos ou professores e alunos, e através da seleção de conteúdos pedagógicos e da exclusão ou marginalização de outros conteúdos.
Ao esconder que tais conteúdos representam e correspondem aos “interesses materiais e simbólicos” das classes dominantes, ao distribuir desigualmente o capital cultural valorizado na sociedade representado pelos certificados e diplomas com mais prestígio, a ação pedagógica contribui para a manutenção e perpetuação das desigualdades e da hierarquia de poder da estrutura social, e assim contribui para o processo de reprodução social.
A violência simbólica é exercida nas relações de comunicação entre os professores, detentores da autoridade pedagógica para realizar sua ação pedagógica. A autoridade pedagógica de um professor depende do reconhecimento que lhe é dado pelos estudantes, e é ela que garante sua legitimidade para coordenar os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem no cotidiano escolar. Para que isso ocorra, os educadores buscam manter uma relação de comunicação com os estudantes “que dissimule as relações de força que a tornam possível” (iBidem, 26).
A relação professor-aluno deixa de aparecer como uma relação de força e passa a ser vista como uma relação puramente pedagógica de formação educacional dos estudantes e, portanto, legítima, pois aparentemente não é realizada através da coerção física, da autoridade e da violência simbólica dos educadores.
O poder de imposição de um conteúdo curricular não é percebido como uma violência simbólica, mas como um exercício de “autoridade legítima” por parte do professor, que assim conquista o consentimento e o apoio dos educandos para realizar seu trabalho pedagógico (iBidem, p. 29).O poder de imposição de um conteúdo curricular não é percebido como uma violência simbólica, mas como um exercício de “autoridade legítima” por parte do professor, que assim conquista o consentimento e o apoio dos educandos para realizar seu trabalho pedagógico (iBidem, p. 29).
O trabalho pedagógico e a construção do habitus
O trabalho pedagógico é considerado por Bourdieu e Passeron um lento e prolongado “trabalho de inculcação” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 44) que ocorre no processo de construção do habitus em cada estudante, de modo que possibilite a interiorização dos princípios da cultura dominante como “um sistema de esquemas de percepção, de pensamento, de apreciação e ação” (iBidem, 47) que vão orientar as condutas práticas dos agentes ao longo de suas trajetórias para que sejam conformes a esses princípios dominantes.
Os autores afirmam que “o trabalho pedagógico é um substituto da coerção física” (iBidem, 48), pois difunde a ideia de que a violência simbólica exercida pela educação escolar “não tem relação com as relações de força entre os grupos ou classes” (iBidem, 74), quando, na realidade, está difundindo de forma dissimulada os princípios que tornam possível a manutenção das hierarquias existentes na sociedade, como as divisões entre classes sociais proprietárias e não proprietárias dos meios de produção, governantes e governados etc.
Embora tenha uma “aparência de neutralidade”, para que não seja percebida como uma violência simbólica, a ação pedagógica contribui para que as classes dominantes exerçam seu poder sobre as classes dominadas por intermédio da educação, que além de “inculcar” os conhecimentos próprios das culturas dominantes, realiza a inculcação da concepção de que a cultura das classes dominantes é superior às demais e a mais legítima.
O Estado, como uma instituição dominante nas sociedades modernas, institui os sistemas de ensino com o objetivo de manter e perpetuar, ou seja, reproduzir a ordem dominante. Os dominados que não possuem o capital cultural valorizado pelas classes dominantes aprendem que é legítima a dominação que sofrem em virtude exatamente da falta desse capital cultural. Uma situação como essa leva, por exemplo, a fazer com que os estudantes das classes dominadas e seus familiares aceitem o ensino profissionalizante e técnico como inferior ao ensino universitário denominado ensino superior (iBidem, 52).
Outro aspecto relevante para Bourdieu e Passeron é o fato de que o respeito inculcado às hierarquias sociais e a submissão dos dominados às culturas dominantes levam à valorização das disciplinas de maior prestígio como a medicina e o direito, concomitantemente a uma “desvalorização do saber e do saber fazer” (iBidem, 53) próprios das manifestações das culturas populares, como, por exemplo, o direito baseado nos costumes, a medicina doméstica, o artesanato, a linguagem e as manifestações artísticas (iBidem, 53).
Uma consequência deste processo de violência simbólica contra os saberes e práticas populares acaba sendo o estabelecimento “de um mercado para as produções materiais e sobretudo simbólicas cujos meios de produção (a começar pelos estudos superiores) são o quase monopólio das classes dominantes (por exemplo, diagnóstico médico, conselho jurídico, indústria cultural etc.) (iBidem, 53).
É importante enfatizar que esta concepção sociológica de que a educação escolar contribui para a reprodução da ordem social vigente já vinha sendo construída há vários anos por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, como vimos anteriormente nas discussões sobre a obra Os herdeiros — os estudantes e a cultura, de 1964. No artigo científico “Campo intelectual e projeto criador”, que é essencial para entendermos o processo de construção do conceito teórico de “campo” e foi publicado em 1966 na revista Les Temps Modernes, dirigida pelo filósofo Jean-Paul Sartre, Pierre Bourdieu já afirmava
[…] que os sistemas de ensino enquanto instituição, especialmente preparada a fim de conservar, transmitir e inculcar a cultura canônica de uma sociedade, devem muitas de suas características de estrutura e de funcionamento ao fato de que devem desempenhar essas funções particulares. Conclui-se também que muitos dos traços característicos do ensino e dos mestres, que as descrições mais críticas não percebem senão para denunciar, pertencem à definição da função de ensino. Assim, por exemplo, seria fácil mostrar que a rotina e a ação rotinizante da escola e dos mestres, tão bem estigmatizadas pelas grandes profecias culturais quanto pelas pequenas heresias (muitas vezes desprovidas de qualquer outro conteúdo que não seja esta denúncia), pertencem sem dúvida, inevitavelmente, à lógica de uma instituição investida fundamentalmente da função de conservação cultural (Bourdieu 1968, p. 133-134).
Os conhecimentos, os valores e as condutas práticas difundidas pela educação escolar influenciam de tal maneira a construção dos habitus dos professores e alunos, que irradiam para toda a sociedade aqueles saberes, formas de pensamento e de agir adequadas à manutenção da ordem social existente. Segundo Bourdieu (1992a, p. 205), “a cultura escolar propicia aos indivíduos um corpo de categorias de pensamento que tornam possível a comunicação”, tornando estabelecido um repertório comum de temas relevantes, concepções filosóficas, teorias científicas, formas de arte e problemas a serem pensados e discutidos nos currículos, que assim são consagrados pelo próprio sistema escolar como mais importantes e universais. É desta maneira que cada estudante recebe da educação escolar um conjunto de esquemas de pensamento ou maneiras de raciocinar que orientam sua percepção sobre a realidade e organizam suas ideias. Uma formação escolar comum a uma geração de estudantes garante a difusão das disciplinas e dos problemas que são considerados mais adequados pelos detentores do poder do Estado e do sistema econômico. “Na verdade”, escreve Bourdieu (1992a, p. 206), “os indivíduos ‘programados’, quer dizer, dotados de um programa homogêneo de percepção, de pensamento e de ação, constituem o produto mais específico de um sistema de ensino”.
Gera-se, assim, uma correspondência entre as formas de pensamento existentes entre os membros de uma sociedade e a estrutura social vigente, com sua divisão hierárquica do mundo social entre dominantes e dominados. Se no passado medieval europeu cabia à religião promover esta integração social através das formas de pensamento, nas sociedades modernas é a educação escolar que garante a estabilidade da ordem social, pois “consagra as divisões sociais, inscrevendo-as simultaneamente na objetividade das distribuições materiais e na subjetividade das classificações cognitivas” (WaCquant 2007, p. 57).
Bourdieu no Brasil
“A leitura que se fez da obra de Bourdieu no Brasil dependeu, evidentemente, de um uso e um debate bastante peculiares. Se, de um lado, a organização por Sergio Miceli da primeira coletânea de Bourdieu em língua portuguesa, A economia das trocas simbólicas (1974), tornou mais acessíveis os textos sobre educação, cultura, intelectuais, religião e produção artística, de outro lado, parecem ter sido as análises acerca da educação que inicialmente ganharam maior divulgação. Ao se tentar entender o espaço e a força que suas explicações ganharam no campo educacional brasileiro examinando, por exemplo, um amplo conjunto de escritos divulgados em periódicos especializados, constata-se a forte presença da obra A reprodução e uma lenta incorporação de outras análises do sociólogo conforme se evidencia no estudo “As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro através de periódicos publicados na área”, de 2001, publicado pela Revista Brasileira de Educação, de Afrânio Catani, Denice Catani e Gilson Pereira. Assim, é possível compreender as inúmeras controvérsias políticas acerca do autor, na década de 1970 e início dos anos 1980, quando ao se ler principal e às vezes exclusivamente A reprodução, se considera que, embora crítica, a sua análise é desmobilizadora. A leitura nesse momento estará aprisionada pela divisão entre “reprodução e transformação”. Deixava-se de lado, na maioria das interpretações, a ideia de que ao mostrar o modo de funcionamento da escola identificando o alcance de sua ação e explicitando suas práticas, Bourdieu fornecia elementos que permitiam intervir nela. Essas interpretações, comuns também aos seus críticos franceses, resultariam, anos mais tarde, na desatenção com a qual se considerou sua ideia de uma “pedagogia racional”, apresentada em Os herdeiros” […] (Catani 2012, p. 23-34).
Referências
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