A violência simbólica dos sistemas de ensino e a reprodução da ordem social

Walter Praxedes

Na realização das pesquisas que resultaram no livro A reprodução — elementos para uma teoria do sistema de ensino, Bourdieu e Passeron (1992) retrabalharam as informações discutidas em seus estudos anteriores para a elaboração em parceria do livro Os herdeiros, os estudantes e a cultura, publicado em 1964, e dos artigos científicos “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” e “Campo intelectual e projeto criador”, ambos de autoria de Bourdieu e publicados em 1966, além da pesquisa de Bourdieu, Darbel e Schnapper (2003) sobre a frequência aos museus na Europa.

 

Como mais um exemplo do que ocorre com muitas obras clássicas, o livro A reprodução geralmente é muito mais comentado, combatido e até incompreendido do que realmente lido com atenção. A reprodução é, portanto, uma obra de sistematização de um conjunto de conceitos teóricos construídos na prática de pesquisa, e várias vezes reformulados para que teoria e dados empíricos se tornassem coerentes entre si.

Na primeira parte do livro é apresentada uma teoria sociológica para a investigação dos sistemas de ensino como um mecanismo a) de “comunicação e inculcação de uma cultura legítima” entre estudantes e professores e em toda a sociedade, b) para a realização do processo de seleção dos agentes que vão ocupar as diferentes posições hierárquicas de poder existentes na estrutura da sociedade de forma legítima e, portanto, aceita pela maioria dos membros da sociedade em questão.

Assim, “comunicação, inculcação de uma cultura legítima, seleção e legitimação” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 11) seriam as funções mais importantes desempenhadas pelo sistema de ensino em uma sociedade, de acordo com a teoria proposta pelos autores.

Os autores advertem que esse resultado das ações dos professores, gestores educacionais e estudantes não é intencional ou conscientemente visado por eles, mas uma consequência não planejada, até mesmo desconhecida ou dissimulada pelas práticas dos agentes no cotidiano escolar. A imposição de conteúdos curriculares e de valores arbitrariamente escolhidos para serem ministrados nas atividades pedagógicas ocorre muitas vezes de maneira não consciente ou planejada, e até diferentemente dos objetivos que os agentes declaram publicamente.

Alguns estudiosos interpretaram essas afirmações de Bourdieu e Passeron como conservadoras, como se eles concordassem que os sistemas de ensino devessem desempenhar a função de imposição de uma ordem social baseada na desigualdade e na hierarquia através da educação escolar. Na entrevista que concedeu à professora Maria Andréa Loyola em 2000, portanto dois anos antes de falecer, Bourdieu refutou esta crítica a seus estudos:

“Para mim, ainda hoje é surpreendente, como foi naquela época, que o fato de dizer que uma instância como o sistema de ensino contribui para conservar as estruturas sociais, ou dizer que as estruturas tendem a se conservar ou se manter — o que é uma constatação —, é surpreendente que esta constatação seja percebida como uma declaração conservadora. Basta pensarmos um pouco para percebermos que o mesmo enunciado sobre a existência de mecanismos de conservação pode ter um caráter revolucionário… Quando o sociólogo diz que tal instituição contribui para conservar, imediatamente se atribui um juízo de valor ao seu enunciado: contribui para conservar e isso é bom e eu concordo, ou contribui para conservar e isso é ruim e temos que fazer uma revolução” (Bourdieu 2002, p. 13-14).

O objetivo da obra A reprodução é revelar a relação de força, de imposição, que está oculta nas relações pedagógicas aparentemente justas, bem-intencionadas e pacíficas, mas que contribuem para “a transmissão do poder e dos privilégios” nas sociedades capitalistas (Bourdieu; Passeron 1992, p. 14).  Por isso a noção de violência simbólica se torna central nessa obra.

A violência simbólica da ação pedagógica

Para a imposição de conteúdos educacionais arbitrários é necessário o estabelecimento de uma relação de violência simbólica que, segundo Bourdieu e Passeron, seria próprio da ação pedagógica. Embora esta seja uma ação considerada não violenta, na prática pedagógica ocorre a imposição de um conteúdo simbólico como o mais relevante, adequado e necessário, enfim, o mais legítimo, para o ensino e o aprendizado dos estudantes. No texto “A escola conservadora…”, de 1966, Bourdieu já havia apresentado uma discussão sobre a noção de violência simbólica, afirmando que ela ocorre, por exemplo, quando os dominados aceitam uma nota baixa, uma reprovação no ano letivo ou mesmo a exclusão do sistema com base em critérios de seleção pelo mérito que eles próprios defendem. Os eliminados do sistema legitimam a própria eliminação, difundindo a ideologia de que o bom desempenho escolar é o resultado do esforço e dos dons de cada indivíduo.

Através da relação de violência simbólica, o poder político que controla os sistemas de ensino estatais substitui as “técnicas brutais de imposição” por “técnicas mais sutis” (Bourdieu; Passeron 1992, p. 14), pois a violência pedagógica de imposição de um conteúdo curricular e a seleção dos estudantes que serão os mais bem-sucedidos no sistema não podem aparecer como uma violência social arbitrária e injustificável.

O conceito de violência simbólica foi construído para expressar aquelas situações em que os ocupantes do poder chegam “a impor significações” e a “impô-las como legítimas”, dissimulando que são impostas e assim conquistando o apoio dos dominados, que reconhecem como legítima a dominação que sofrem, ao mesmo tempo em que desconhecem que estão submetidos a esta força exercida pelos detentores do poder simbólico, como um sistema de ensino, o Estado, os meios de comunicação, igrejas etc.

“Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força”. (Bourdieu, Passeron 1992, p. 19-20)

Para os dois autores a ação pedagógica seria uma forma de violência simbólica exercida pelos detentores do poder ao realizar imposição de conteúdos e valores arbitrários, denominados na obra de “arbitrário cultural” (iBidem, 20). A ação pedagógica é realizada pelos familiares e pelos professores. Na escola a ação pedagógica difunde a cultura das classes dominantes como a única legítima, por isso “o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima (iBidem, 21).

A educação é considerada nesta teoria uma forma de imposição e inculcação de uma cultura que atende às necessidades, interesses e valores das classes dominantes de uma sociedade, através da relação de comunicação entre os participantes da ação educativa, sejam pais e filhos ou professores e alunos, e através da seleção de conteúdos pedagógicos e da exclusão ou marginalização de outros conteúdos.

Ao esconder que tais conteúdos representam e correspondem aos “interesses materiais e simbólicos” das classes dominantes, ao distribuir desigualmente o capital cultural valorizado na sociedade representado pelos certificados e diplomas com mais prestígio, a ação pedagógica contribui para a manutenção e perpetuação das desigualdades e da hierarquia de poder da estrutura social, e assim contribui para o processo de reprodução social.

A violência simbólica é exercida nas relações de comunicação entre os professores, detentores da autoridade pedagógica para realizar sua ação pedagógica. A autoridade pedagógica de um professor depende do reconhecimento que lhe é dado pelos estudantes, e é ela que garante sua legitimidade para coordenar os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem no cotidiano escolar. Para que isso ocorra, os educadores buscam manter uma relação de comunicação com os estudantes “que dissimule as relações de força que a tornam possível” (iBidem, 26).

A relação professor-aluno deixa de aparecer como uma relação de força e passa a ser vista como uma relação puramente pedagógica de formação educacional dos estudantes e, portanto, legítima, pois aparentemente não é realizada através da coerção física, da autoridade e da violência simbólica dos educadores.

 

O poder de imposição de um conteúdo curricular não é percebido como uma violência simbólica, mas como um exercício de “autoridade legítima” por parte do professor, que assim conquista o consentimento e o apoio dos educandos para realizar seu trabalho pedagógico (iBidem, p. 29).O poder de imposição de um conteúdo curricular não é percebido como uma violência simbólica, mas como um exercício de “autoridade legítima” por parte do professor, que assim conquista o consentimento e o apoio dos educandos para realizar seu trabalho pedagógico (iBidem, p. 29).

 

O trabalho pedagógico e a construção do habitus

O trabalho pedagógico é considerado por Bourdieu e Passeron um lento e prolongado “trabalho de inculcação” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 44) que ocorre no processo de construção do habitus em cada estudante, de modo que possibilite a interiorização dos princípios da cultura dominante como “um sistema de esquemas de percepção, de pensamento, de apreciação e ação” (iBidem, 47) que vão orientar as condutas práticas dos agentes ao longo de suas trajetórias para que sejam conformes a esses princípios dominantes.

Os autores afirmam que “o trabalho pedagógico é um substituto da coerção física” (iBidem, 48), pois difunde a ideia de que a violência simbólica exercida pela educação escolar “não tem relação com as relações de força entre os grupos ou classes” (iBidem, 74), quando, na realidade, está difundindo de forma dissimulada os princípios que tornam possível a manutenção das hierarquias existentes na sociedade, como as divisões entre classes sociais proprietárias e não proprietárias dos meios de produção, governantes e governados etc.

Embora tenha uma “aparência de neutralidade”, para que não seja percebida como uma violência simbólica, a ação pedagógica contribui para que as classes dominantes exerçam seu poder sobre as classes dominadas por intermédio da educação, que além de “inculcar” os conhecimentos próprios das culturas dominantes, realiza a inculcação da concepção de que a cultura das classes dominantes é superior às demais e a mais legítima.

O Estado, como uma instituição dominante nas sociedades modernas, institui os sistemas de ensino com o objetivo de manter e perpetuar, ou seja, reproduzir a ordem dominante. Os dominados que não possuem o capital cultural valorizado pelas classes dominantes aprendem que é legítima a dominação que sofrem em virtude exatamente da falta desse capital cultural. Uma situação como essa leva, por exemplo, a fazer com que os estudantes das classes dominadas e seus familiares aceitem o ensino profissionalizante e técnico como inferior ao ensino universitário denominado ensino superior (iBidem, 52).

Outro aspecto relevante para Bourdieu e Passeron é o fato de que o respeito inculcado às hierarquias sociais e a submissão dos dominados às culturas dominantes levam à valorização das disciplinas de maior prestígio como a medicina e o direito, concomitantemente a uma “desvalorização do saber e do saber fazer” (iBidem, 53) próprios das manifestações das culturas populares, como, por exemplo, o direito baseado nos costumes, a medicina doméstica, o artesanato, a linguagem e as manifestações artísticas (iBidem, 53).

Uma consequência deste processo de violência simbólica contra os saberes e práticas populares acaba sendo o estabelecimento “de um mercado para as produções materiais e sobretudo simbólicas cujos meios de produção (a começar pelos estudos superiores) são o quase monopólio das classes dominantes (por exemplo, diagnóstico médico, conselho jurídico, indústria cultural etc.) (iBidem, 53).

É importante enfatizar que esta concepção sociológica de que a educação escolar contribui para a reprodução da ordem social vigente já vinha sendo construída há vários anos por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, como vimos anteriormente nas discussões sobre a obra Os herdeiros — os estudantes e a cultura, de 1964. No artigo científico “Campo intelectual e projeto criador”, que é essencial para entendermos o processo de construção do conceito teórico de “campo” e foi publicado em 1966 na revista Les Temps Modernes, dirigida pelo filósofo Jean-Paul Sartre, Pierre Bourdieu já afirmava
[…] que os sistemas de ensino enquanto instituição, especialmente preparada a fim de conservar, transmitir e inculcar a cultura canônica de uma sociedade, devem muitas de suas características de estrutura e de funcionamento ao fato de que devem desempenhar essas funções particulares. Conclui-se também que muitos dos traços característicos do ensino e dos mestres, que as descrições mais críticas não percebem senão para denunciar, pertencem à definição da função de ensino. Assim, por exemplo, seria fácil mostrar que a rotina e a ação rotinizante da escola e dos mestres, tão bem estigmatizadas pelas grandes profecias culturais quanto pelas pequenas heresias (muitas vezes desprovidas de qualquer outro conteúdo que não seja esta denúncia), pertencem sem dúvida, inevitavelmente, à lógica de uma instituição investida fundamentalmente da função de conservação cultural (Bourdieu 1968, p. 133-134).
Os conhecimentos, os valores e as condutas práticas difundidas pela educação escolar influenciam de tal maneira a construção dos habitus dos professores e alunos, que irradiam para toda a sociedade aqueles saberes, formas de pensamento e de agir adequadas à manutenção da ordem social existente. Segundo Bourdieu (1992a, p. 205), “a cultura escolar propicia aos indivíduos um corpo de categorias de pensamento que tornam possível a comunicação”, tornando estabelecido um repertório comum de temas relevantes, concepções filosóficas, teorias científicas, formas de arte e problemas a serem pensados e discutidos nos currículos, que assim são consagrados pelo próprio sistema escolar como mais importantes e universais. É desta maneira que cada estudante recebe da educação escolar um conjunto de esquemas de pensamento ou maneiras de raciocinar que orientam sua percepção sobre a realidade e organizam suas ideias. Uma formação escolar comum a uma geração de estudantes garante a difusão das disciplinas e dos problemas que são considerados mais adequados pelos detentores do poder do Estado e do sistema econômico. “Na verdade”, escreve Bourdieu (1992a, p. 206), “os indivíduos ‘programados’, quer dizer, dotados de um programa homogêneo de percepção, de pensamento e de ação, constituem o produto mais específico de um sistema de ensino”.

Gera-se, assim, uma correspondência entre as formas de pensamento existentes entre os membros de uma sociedade e a estrutura social vigente, com sua divisão hierárquica do mundo social entre dominantes e dominados. Se no passado medieval europeu cabia à religião promover esta integração social através das formas de pensamento, nas sociedades modernas é a educação escolar que garante a estabilidade da ordem social, pois “consagra as divisões sociais, inscrevendo-as simultaneamente na objetividade das distribuições materiais e na subjetividade das classificações cognitivas” (WaCquant 2007, p. 57).

Bourdieu no Brasil

“A leitura que se fez da obra de Bourdieu no Brasil dependeu, evidentemente, de um uso e um debate bastante peculiares. Se, de um lado, a organização por Sergio Miceli da primeira coletânea de Bourdieu em língua portuguesa, A economia das trocas simbólicas (1974), tornou mais acessíveis os textos sobre educação, cultura, intelectuais, religião e produção artística, de outro lado, parecem ter sido as análises acerca da educação que inicialmente ganharam maior divulgação. Ao se tentar entender o espaço e a força que suas explicações ganharam no campo educacional brasileiro examinando, por exemplo, um amplo conjunto de escritos divulgados em periódicos especializados, constata-se a forte presença da obra A reprodução e uma lenta incorporação de outras análises do sociólogo conforme se evidencia no estudo “As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro através de periódicos publicados na área”, de 2001, publicado pela Revista Brasileira de Educação, de Afrânio Catani, Denice Catani e Gilson Pereira. Assim, é possível compreender as inúmeras controvérsias políticas acerca do autor, na década de 1970 e início dos anos 1980, quando ao se ler principal e às vezes exclusivamente A reprodução, se considera que, embora crítica, a sua análise é desmobilizadora. A leitura nesse momento estará aprisionada pela divisão entre “reprodução e transformação”. Deixava-se de lado, na maioria das interpretações, a ideia de que ao mostrar o modo de funcionamento da escola identificando o alcance de sua ação e explicitando suas práticas, Bourdieu fornecia elementos que permitiam intervir nela. Essas interpretações, comuns também aos seus críticos franceses, resultariam, anos mais tarde, na desatenção com a qual se considerou sua ideia de uma “pedagogia racional”, apresentada em Os herdeiros” […] (Catani 2012, p. 23-34).

 

Referências

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Pierre Bourdieu e a educação: a construção do habitus e os campos sociais

A sociologia da educação proposta por Pierre Bourdieu é formada por um conjunto de pressupostos teóricos que possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre os fenômenos educacionais que ocorrem nas formas de convivência no interior das famílias, grupos sociais, mediante o acesso aos produtos dos meios de comunicação e aos processos educativos escolares.

Os pressupostos filosóficos e antropológicos da teoria de Bourdieu levam em consideração que cada ser humano é submetido a um processo de socialização que o forma como um ser social. Ao longo do tempo esse processo possibilita a construção do agente humano por meio das relações sociais de afetividade e de aprendizagem, transformando ininterruptamente o corpo e a mente, de maneira que a percepção e a forma de agir de cada ser humano vão sendo modeladas pelas relações de convivência e pelas necessidades práticas e simbólicas que devem ser satisfeitas.

Para nos construirmos como seres humanos dependemos do ponto de vista dos outros a nosso respeito, em uma palavra, dependemos do reconhecimento que nos é dado pelos seres humanos à nossa volta, e, portanto, dependemos de realizar no dia a dia o que Bourdieu denomina como uma “luta simbólica pelo reconhecimento, pelo acesso a um ser social socialmente reconhecido, ou seja, numa palavra, à humanidade” (Bourdieu 2007, p. 295).

Para se tornar humano o agente tem de “ser-percebido” pelos outros. Os processos educativos que ocorrem no interior das famílias e na convivência social, e também os processos pedagógicos que ocorrem na escola se apoiam na busca de reconhecimento, ou seja, na busca da consideração dos outros por parte de cada agente. Segundo as palavras do próprio Bourdieu (2007, p. 201), “[…] pode-se supor que o trabalho pedagógico em sua forma elementar se apoia num dos motores que estão na raiz de todos os investimentos ulteriores: a busca de reconhecimento”.

Combinando-se essa busca de reconhecimento por parte dos agentes com a forma de tratamento ou reconhecimento que os seres humanos lhes dão, ocorre o processo de construção de cada membro da sociedade. Nas relações familiares, nas formas de convivência social como grupos de amigos e vizinhança, associações comunitárias e religiosas, bem como nos sistemas escolares ocorrem as relações sociais que se combinam de diferentes maneiras para a preparação dos membros da sociedade em que estão inseridas, contribuindo assim para a existência dessa sociedade ao longo do tempo.

A essa preparação dos membros da sociedade para a vida social por intermédio da educação, Pierre Bourdieu (1992a, p. 296) denomina processo de construção do habitus, um termo originário da língua latina, que na teoria sociológica da educação que estamos estudando recebe uma ampla significação e é proposto para sintetizar o conjunto de influências que cada ser humano sofre desde seu nascimento, como a aprendizagem da língua, dos costumes, das formas de convivência e tratamento entre as pessoas, crenças religiosas, valores morais e ideias sobre a realidade; mas que também contribuem para capacitar cada um de nós a ter suas próprias ideias, valores e atitudes práticas diante da realidade, muitas vezes diferenciadas em relação à educação recebida no meio familiar ou na escola.

A teoria social construída por Bourdieu pode ser considerada uma síntese de um conjunto muito vasto e heterogêneo de influências filosóficas, sociológicas, antropológicas e políticas, apropriado por ele para construir também uma teoria de como se realiza a pesquisa científica.

O termo habitus é utilizado, assim, como um conceito teórico que sistematiza um conjunto de saberes construídos ao longo da história da filosofia e das ciências sociais. Envolve todas as influências que cada ser humano assimila dos meios sociais e culturais que mantêm contato, que vão se fixando em sua mente, como um “depósito de experiências”, mas que também o tornam capacitado para agir na prática de uma maneira inovadora, para resolver os novos problemas que surgem na convivência social e satisfazer suas necessidades e suas concepções.

Os seres humanos interiorizam as condições sociais e culturais em que vivem e se relacionam entre si, construindo assim sua capacidade de percepção e avaliação da realidade, de modo que decidam pela adoção daquelas condutas práticas que melhor se ajustem à situação existente, mas que também respeitem seus próprios valores, seus interesses e suas capacidades.

O conceito de habitus possibilita o estudo das condutas práticas dos agentes que são resultantes da assimilação das pressões e influências externas, e que também o impulsionam a se adaptar com flexibilidade, de forma criativa ou improvisada, aos desafios colocados pelas novas situações enfrentadas por eles.

Nas atitudes práticas de cada agente são explicitados os valores que ele cultiva, os saberes e habilidades que aprendeu ao longo de sua história de vida, incluindo as posturas corporais, o uso da língua, sua dicção, sotaque, modos de expressão e gestos, mas também sua forma de raciocinar logicamente, classificar e avaliar as situações de acordo com seus valores, suas crenças e suas ideias.

“Os condicionamentos associados a uma classe particular de condições de existência produzem habitus, sistemas de disposições duráveis e transponíveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a intenção consciente de fins e o domínio expresso das operações necessárias para alcançá-los, objetivamente “reguladas” e “regulares” sem em nada ser o produto da obediência a algumas regras e, sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizadora de um maestro” (Bourdieu 2009, p. 87).

“Assim, por exemplo, o habitus adquirido na família está no princípio da estruturação das experiências escolares (e em particular, da recepção e da assimilação da mensagem propriamente pedagógica), o habitus transformado pela ação escolar, ela mesma diversificada, estando por sua vez no princípio da estruturação de todas as experiências ulteriores (por exemplo, da recepção e da assimilação das mensagens produzidas e difundidas pela indústria cultural ou das experiências profissionais) e assim por diante, de reestruturação em reestruturação” (Bourdieu 1994, p. 80).

Os campos sociais

Com base em suas experiências anteriores, cada agente realiza a percepção das condições presentes em que vive e orienta seus comportamentos futuros. Desta maneira o habitus possibilita que cada ser humano seja dotado de um senso prático que orienta suas estratégias para viver em sociedade e se inserir nos meios sociais, profissionais, políticos e culturais em que atua, denominados por Bourdieu de campos sociais. Ao vivermos em sociedade nos relacionamos com outros seres humanos.

Com o aprofundamento da divisão social do trabalho, essas relações sociais levam ao desenvolvimento e à estruturação de setores sociais e econômicos como a agricultura, a indústria, os serviços e o comércio; o surgimento dos profissionais especializados para o trabalho nos sistemas simbólicos como o direito, a ciência, a educação escolar, a literatura, as artes, o esporte, o direito, a publicidade, os meios de comunicação e o jornalismo.

Também ocorre a consolidação do aparelho de Estado com seus corpos de funcionários técnicos e especializados na administração burocrática da sociedade, juristas, policiais, políticos etc., que atuam, ainda, segundo a clássica divisão social e política entre trabalhadores braçais e trabalhadores intelectuais; especializados em serviços operacionais de rotina, cuidado da saúde e da integridade de outras pessoas. Assim, vão se estruturando historicamente os campos especializados de atuação em que os agentes sociais se relacionam entre si, com certa autonomia na definição de suas regras e formas de funcionamento.

Na busca do entendimento de como se processam essas relações entre os agentes sociais que ocorrem no interior dos campos especializados de produção de bens materiais e simbólicos, Pierre Bourdieu criou sua teoria dos campos (Bourdieu 1968, 1983, p. 89-91). De acordo com a teoria dos campos podemos nos aproximar do entendimento de como as relações entre os participantes dos campos dependem mais da posição hierárquica que ocupam, com seu prestígio, renda e poder próprios, que da forma de interação direta ou amizade que pode existir entre os indivíduos.

Nos campos, seus participantes lutam pela obtenção de um reconhecimento dos outros participantes, reconhecimento que, uma vez obtido, Bourdieu (2007, p. 202) chama de “capital simbólico”, que expressa a “glória, honra, crédito, reputação, notoriedade” conquistadas. Esse capital simbólico “[…] existe sempre na e pela estima, pelo reconhecimento, pela crença, pelo crédito, pela confiança dos outros, logrando perpetuar-se apenas na medida em que consegue obter a crença em sua existência” (iBidem). O conceito de “capital” é empregado por Bourdieu para expressar todas aquelas características dos agentes e grupos sociais que são valorizadas como importantes e disputadas nas relações sociais de cooperação ou de conflito no interior dos campos.

Nas sociedades baseadas na luta pela concentração de capitais, as disposições dos agentes se tornam “propriedades”, com maior ou menor valor de mercado. Como exemplo, podemos citar os conhecimentos e os diplomas escolares obtidos pelos estudantes que, no mercado de bens simbólicos ou campos, são mais valorizados ou menos valorizados e se transformam em uma determinada quantidade de “capital cultural”. Até mesmo a consideração e o respeito que os indivíduos recebem dos outros agentes e que podem se traduzir em uma posição social que simbolize certo prestígio podem ser chamados de “capital social” (Bourdieu 2008, p. 16).

A posse de recursos econômicos é a forma de propriedade que Bourdieu chama de capital econômico. Por isso, inspirado no livro O capital, de Marx, ele afirma que “o capital tende sempre para o capital”, pois na lógica das relações sociais de competição nas sociedades capitalistas, a tendência mais observada é a de que os agentes que detêm mais capitais tenham também possibilidades maiores de ampliação dos capitais acumulados.

Todos os agentes que participam de um campo estabelecem relações entre si, direta ou indiretamente, sendo que a posição de cada agente só pode ser definida na comparação com as posições dos demais agentes. Para conhecermos como se estrutura um campo, temos de conhecer como seus membros se relacionam entre si e suas vidas são influenciadas pelas regras de funcionamento do campo em que atuam e pela quantidade de capitais de que dispõem.

Mas cada agente tem também a capacidade de influenciar de alguma maneira as relações no campo por meio de suas ações práticas e concepções. Bourdieu defende a ideia de que uma característica presente em todos os campos sociais que estudou é a divisão entre dominantes e dominados, os primeiros controlando as posições de poder e prestígio e ditando as regras de funcionamento do campo, enfim, controlando a maior parte dos capitais em disputa, enquanto os dominados lutam para melhorar sua posição, por meio de estratégias práticas de submissão às regras do campo ou de tentativa de criar novas regras que sejam mais favoráveis a seus interesses. Essas lutas entre dominantes e dominados no interior dos campos são o resultado das estratégias práticas que os agentes executam para que seus objetivos e valores sejam realizados, como, por exemplo, a acumulação da maior quantidade possível dos capitais em disputa no campo. Mas tais estratégias práticas dos agentes dependem das condições sociais e políticas que foram se constituindo na história do campo em questão, dos resultados dos conflitos ocorridos anteriormente e da correlação de forças entre os membros do campo na competição que realizam para a conquista das posições sociais consciente ou inconscientemente almejadas.

Na teoria de Bourdieu, cada campo é dotado de uma ordem simbólica, que estabelece os parâmetros aceitáveis para a atuação de seus membros. É a existência desta ordem simbólica que justifica e dá legitimidade para que os dominantes exerçam seu poder e estabeleçam as regras vigentes, impondo seus pontos de vista.

A existência desta ordem simbólica depende da capacidade de os dominantes exercerem a violência simbólica sobre os dominados, impondo suas regras e valores como os únicos válidos nas disputas no campo, e fazendo com que os dominados aceitem, mesmo que inconscientemente, as posições subalternas que ocupam, contribuindo assim para sua própria dominação.

O habitus e as estratégias para a atuação nos campos

Na definição do conceito de habitus, Bourdieu emprega a noção de disposições como sendo constituídas como resultado das influências do mundo social e dos campos sobre os agentes, tornando-os predispostos a uma “maneira de ser” e de agir, de interagir com os outros com tendências a adotar certas condutas, e não outras, com propensões e inclinações próprias (Bourdieu 1994, p. 62).

Nas condutas dos agentes, portanto, já está implícita uma antecipação do futuro, uma teleologia, que indica a construção de estratégias práticas que orientam as condutas na vida social no interior dos campos sociais em que eles entram em relação com outros agentes, segundo as posições ocupadas de acordo com as regras e condicionamentos próprios de cada campo.

Segundo as palavras de Bourdieu, “o habitus está no princípio de encadeamento das ações que são objetivamente organizadas como estratégias sem ser de modo algum o produto de uma verdadeira intenção estratégica (iBidem, p. 61).

O autor apresenta, assim, uma definição do conceito de estratégia como sendo aquelas motivações que orientam as condutas práticas dos agentes, e que são “objetivamente ajustadas às chances objetivas” (iBidem, p. 63) de que eles alcancem a realização de seus valores, crenças, interesses e desejos, sem que para tanto seja necessária a elaboração consciente e racional de tal estratégia, que pode até ser diferente daquilo que racional e conscientemente os agentes concebem.

As aspirações e condutas práticas são construídas já ajustadas às possibilidades objetivas presentes nas estruturas dos campos de modo que os agentes muitas vezes nem se deem conta de que recusam o que lhes é recusado pelas estruturas (Bourdieu 1994, p. 63).

Na busca pelo reconhecimento concedido por outros agentes sociais, mas também na busca de condições adequadas para satisfazer suas necessidades e interesses, de acordo com seu habitus, cada ser humano adota uma conduta prática não inteiramente racional, para realizar suas aspirações, sonhos e expectativas, e que se traduz em estratégias para a atuação nos campos em que intuitivamente sente maior afinidade e percebe que tem maiores chances de alcançar suas metas.

Podemos ilustrar esta concepção de estratégia com alguns exemplos: um jovem que decide pela estratégia de entrar em uma escolinha de futebol para buscar reconhecimento e se inserir profissionalmente no campo do esporte; outro jovem decide estudar para passar em um exame vestibular e ingressar no campo universitário para adquirir um diploma de ensino superior que o credencie para realizar uma carreira profissional; um terceiro jovem, após o serviço militar obrigatório, decide seguir carreira militar.

Nestes três exemplos, cada jovem é dotado de um habitus específico, formado nas condições econômicas em que vive sua família, de acordo com a aspiração profissional que construiu ao longo de sua vida e de acordo com a quantidade de capital cultural de que dispõe, e intuitivamente realiza uma estratégia de se tornar jogador de futebol, médico ou militar. A estratégia que se realiza na opção prática de cada um dos jovens dos exemplos acima é condicionada tanto por seu habitus, como pelas estruturas dos campos do esporte, universitário e militar, cada qual demandando um conjunto de características específicas de seus membros e uma quantidade determinada de capital cultural.

Referências

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_____. Leçon sur la leçon. Paris, Édition de Minuit, 1982.

_____. Questões de sociologia. Rio de Janeiro, Marco Zero, 1983.

_____. La noblesse d´État. Paris, Minuit, 1989.

_____. Homo academicus. Paris, Minuit, 1984.

_____. Homo academicus. Florianópolis, Ed. UFSC, 2011.

_____. Ontologia política de Martin Heidegger. Campinas, Papirus, 1989.

_____. O campo científico. In: Pierre Bourdieu. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo, Ática, 1994.

_____. Esboço de uma teoria da prática. In: Pierre Bourdieu. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo, Ática, 1994.

_____. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva, 1992a.

_____. Razões práticas. Campinas, Papirus, 1996.

_____. A economia das trocas linguísticas — O que falar quer dizer. São Paulo, Edusp, 1996.

_____. Sobre a televisão. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1997a.

_____. Escritos de educação. Petrópolis, Vozes, 1998.

_____. Contrafogos — Táticas para enfrentar a invasão liberal. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998.

_____. Esquisse d´une théorie de la pratique. Paris, Éditions du Seuil, 2000.

_____. O campo econômico: a dimensão simbólica da dominação. Campinas, Papirus, 2000.

_____. O poder simbólico. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.

_____. As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. São Paulo, Companhia das Letras , 1996.
Bourdieu, P. et al. O amor pela arte — Os museus de arte na Europa e seu público. São Paulo/Porto Alegre, Edusp/Zouk, 2003.

_____. A dominação masculina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2003a.

_____. Os usos sociais da ciência — Por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo, Editora Unesp, 2004.

_____. Coisas ditas. São Paulo, Brasiliense, 2004.

_____. Para uma sociologia da ciência. Lisboa, Edições 70, 2004a.

_____. Esboço de auto-análise. São Paulo, Companhia das Letras, 2005.

_____. Meditações pascalianas. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2007.

_____. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo/Porto Alegre, Edusp/Zouk, 2007b.

_____. Las estructuras sociales de la economía. Buenos Aires, Manantial, 2008.

_____. O senso prático. Petrópolis, Vozes, 2009.

_____. La eficácia simbólica — Religión y política. Buenos Aires, Biblos, 2009a.

_____. Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, 2010.

Bourdieu, Pierre, ChamBoredon, Jean-Claude, Passeron, Jean-Claude. A profissão de sociólogo — preliminares epistemológicas. Petrópolis, Vozes, 1999.

Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude. A reprodução. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1992.

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Bourdieu, P., Saint-martin, M. As categorias do juízo professoral. In: Bourdieu, P. Escritos de educação. Petrópolis, Vozes, 1998.

 

 

 

 

 

Dom Helder Camara e a Cruzada São Sebastião

Walter Praxedes

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(Foto: Cardeal Giovanni Battista Montini – que se tornaria o Papa Paulo VI – em companhia de Dom Helder Camara em uma visita aos moradores da Favela da praia do Pinto, em junho de 1960. In: Nelson Piletti e Walter Praxedes. Dom Helder Camara: O profeta da paz. São Paulo, Contexto, 2008).

 

Para dar conseqüência pratica às suas propostas de engajamento dos católicos na busca de soluções para os problemas sociais do país, ainda em 1955 Dom Hélder conceberia e iniciaria a implementação de um projeto de moradia popular na cidade do Rio de Janeiro que recebeu o nome de Cruzada São Sebastião, cujo objetivo era “urbanizar, humanizar e cristianizar” as favelas da cidade.

Logo após ter organizado com sucesso o XXXVI Congresso Eucarístico Internacional, ocorrido no Rio de Janeiro em julho de 1955, para o qual conseguiu o engajamento da iniciativa privada, de vários órgãos governamentais e de um número considerável de leigos, tanto na organização do evento em si, como na execução de obras viárias, aterros e serviços de abastecimento de gêneros alimentícios que atendessem as centenas de milhares de peregrinos católicos vindos de todo o país e um grande número do estrangeiro, Dom Hélder foi desafiado por um dos participantes do Congresso, o Cardeal Gerlier, francês, a direcionar sua capacidade de trabalho para resolver o problema das favelas da cidade.

Aceito o desafio, ainda em setembro de 1955 Dom Hélder conseguiu que o jornalista Roberto Marinho, seu compadre, articulasse uma reunião com o presidente da República Café Filho para discutir a questão. O presidente resolveu apoiar a iniciativa e prometeu uma ajuda de 50 milhões de cruzeiros para início dos trabalhos, contando que “ainda em sua gestão fosse urbanizada uma primeira favela”, ou seja, até janeiro de 1956, quando encerraria seu mandato e ocorreria a posse do presidente eleito nas eleições de outubro de 1955 (Jornal O Globo, 27/04/1968).

Entre as cerca de 10 favelas então existentes na cidade, nas quais viviam aproximadamente 700 mil pessoas, foi escolhida a favela Praia do Pinto, conhecida também como República do Mengo, no bairro do Leblon, Zona Sul, para uma fase experimental do projeto. Imediatamente quatro empreiteiras iniciaram as obras “em ritmo acelerado, durante as 24 horas do dia, sem interrupção, para atender ao prazo estipulado pelo presidente da República” (Cruzada São Sebastião, 1961, p.1) Esse primeiro projeto da Cruzada São Sebastião incluía a construção de 10 edifícios residenciais com 910 apartamentos, escola, Igreja, centro social e um pequeno mercado.

Café Filho saiu do governo antes que expirasse seu mandato. Carlos Luz ocupou seu lugar, mas em poucos dias foi substituído por Nereu Ramos, no golpe preventivo liderado pelo general Lott, em novembro de 1955, para garantir a posse de Juscelino Kubitschek. Nesse ambiente político conturbado o Congresso Nacional não se empenhou em aprovar a mensagem pela qual seria concedida a liberação de verba para as obras da Cruzada São Sebastião. Em janeiro de 1956 Kubitschek assumiu a presidência e apesar de a verba oficial ainda não ter sido aprovada pelo Congresso, Dom Hélder conseguiu junto ao presidente a liberação de adiantamentos do Tesouro Nacional e vários empréstimos no Banco do Brasil e outras fontes, que possibilitaram a continuidade das obras durante o ano (Cruzada São Sebastião, 1961, p.2).

Em 1957 o departamento financeiro da Cruzada elaborou um “plano de auto financiamento” das obras, com o objetivo de resolver o problema da falta de recursos, e que consistia na obtenção, junto à União, de terras baixas e alagadiças de terrenos da Marinha, nas quais deveriam ser realizados trabalhos de drenagem, aterro, dragagem, e urbanização para posterior divisão em lotes destinados à venda.

Dom Hélder expôs o plano ao presidente Juscelino Kubitschek e obteve “entusiástico apoio”. Em julho de 1956, através de decreto presidencial, Kubitschek concedeu à Cruzada o direito de preferência ao aforamento de aproximadamente um milhão e duzentos mil metros quadrados de terrenos alagadiços existentes ao longo da Baia da Guanabara. Para maior valorização financeira dos terrenos, a Cruzada São Sebastião resolveu construir na Avenida Brasil o Centro de Abastecimento São Sebastião, com recursos obtidos através da venda prévia de armazéns, silos e pontos comerciais os empresários de horti-fruti-granjeiros.

Para levar a diante os projetos da Cruzada São Sebastião, Dom Hélder contou com uma dedicada equipe de leigos, formada por antigos militantes da Ação Católica Brasileira, que o assessoravam desde os anos quarenta, como sua secretária particular Cecília Monteiro, Marina Araújo, Aglaia Peixoto, Nair Cruz, Yolanda Bittencourt, Maria Luíza Amarante (secretaria executiva da Cruzada São Sebastião), o engenheiro Raul Santana (tesoureiro), várias assistentes sociais lideradas pela irmã Enny Guarnieri, além de banqueiros, empresários, engenheiros, advogados, economistas, professores, etc…

Em janeiro de 1956, sob a orientação direta de Dom Hélder, o grupo de assistentes sociais da Cruzada iniciou um processo de “organização social da comunidade”, para levar a efeito um “programa de trabalho comunal num conjunto residencial de ex-favelados” com os seguintes objetivos:

  1. a) Integrar a população da favela no respectivo bairro, a fim de fazer desaparecer as barreiras que podem existir entre essa parcela da população e outras classes mais favorecidas;
  2. b) Proporcionar oportunidade de desenvolvimento integral da pessoa humana, e de prática de vida cristã aos habitantes do novo conjunto;
  3. c) Dar, progressivamente aos moradores, o máximo de responsabilidade moral e material na manutenção do conjunto, tendo em vista a sua futura auto-suficiência;
  4. d) Capacitar para uma participação ativa na direção do Conjunto, como etapa para sua futura auto-direção. (Cruzada São Sebastião, 1961, p.2).

 

Dom Hélder participava diretamente desse trabalho de formação comunitária, como atesta uma reportagem do poeta e jornalista Thiago de Mello para a revista “Manchete”:

“Para que se tenha uma ideia do quanto já se conseguiu, nesse campo de instrução ética, basta cantar o seguinte fato. Há coisa de um mês, Dom Hélder convocou os homens da favela para uma reunião. Assunto importante. Tratava-se da criação da Ordem dos Cavalheiros de São Sebastião (santo forte ali na República, o predileto dos homens).

Dias depois, eram as mulheres que se reuniam com Dom Hélder, para debater o Código de Honra das Legionárias de São Jorge (santo de maior devoção das mulheres)… Aqui divulgamos esses dois códigos… Vamos ao dos homens:

1) Palavra de homem é uma só. 2) Ajude seu vizinho. 3) Bater em mulher é covardia. 4) Sem exemplo não se educa. 5) Homem que é homem não bebe até perder a cabeça. 6) Jogo só futebol. 7) Difícil não é mandar nos outro: é mandar na gente. 8) Comunismo não resolve. 9) Quero meu direito, mas cumpro minha obrigação. 10) Sem Deus nada.

Agora o código das Legionárias:

1) Questão fechada: casa limpa, arrumada e bonita. 2) Quando um não quer, dois não brigam. 3) Anjo de paz e não demônio de intriga. 4) Não vire a cabeça porque o marido não tem juízo. 5) Se o marido faltar, seja mãe e seja pai. 6) Educar de verdade, sem palavrão, sem grito e sem pancada. 7) Seja liga com os educadores de seu filho. 8) Não seja do contra: com jeito se vai à lua. 9) Nada mais triste do que mulher que degenera. 10) Mulher sem religião é pior que homem ateu.

Também as crianças terão seu código. Dom Hélder já o elaborou. Mas ainda não foi posto em discussão, o que acontecerá dentro de alguns dias, em reunião com os pais. Pequeninos de São Cosme e Damião, este o nome da ordem, cujo código a ser aprovado, é o seguinte:

1)Nem covarde, nem comprar de briga. 2) Desgosto aos pais, jamais. 3) Antes só do que mal acompanhado. 4) O que suja mão é pegar no alheio. 5) Menino de bem não diz palavrão. 6) Homem não bate em mulher. É triste uma mulher que se mete a homem. 7) Não minta nem que o mundo se acabe.8) Delicadeza cabe em qualquer lugar. 9) Quem não aproveita a escola, se arrepende o resto da vida. 10) Quem não reza é bicho” (MELLO, 1956, p. 73).

Promover iniciativas voltadas para a educação popular era um dos pilares do projeto. Na tentativa de atacar os problemas sociais de uma forma global, a Cruzada incentivava a auto-organização comunitária, instruindo os futuros moradores dos edifícios em construção sobre como formar um conselho e uma associação de moradores para tentar solucionar localmente os problemas de convivência, trabalho, segurança, abastecimento de água, higiene, lazer, esporte, educação escolar e formação profissional.

A partir de decisões tomadas nas reuniões entre assistentes sociais e moradores, foram criados alguns cursos profissionalizantes como de pintor, carpinteiro, pedreiro, bombeiro, eletricista e sapateiro. Para as crianças e jovens foram criadas oficinas de aprendizagem de artesanato de molduras para quadros, artesanatos de abajures e enfeites de arame e oficina de consertos de sapatos e carpintaria.

Como desde o início do projeto ficou evidenciado que nada menos que 90% dos adultos eram analfabetos, um curso de alfabetização iniciou-se no terraço do bloco que ficou pronto em janeiro de 1957, com aulas diárias das 20 às 22 horas. Quando ficou concluído o terceiro bloco, em meados de 1957, o curso de alfabetização, mudou-se para lá, contando com a freqüência média de 60 alunos. Em 1960 o curso deixou de ser de simples alfabetização e passou a ser supletivo, com quatro turmas de trinta alunos cada, e foi reconhecido pela Secretaria de Educação, que lhe designou, então, um grupo de professores da rede estadual.

Também passou a ser ministrado um curso para a “Formação de Líderes Operários”, inicialmente para um grupo de 40 alunos, que recebiam aulas de Direito Civil, Direito do Trabalho, Relações Humanas, Estudos Sociais (questões sociais), Religião, Geografia, História, Português e Matemática. Os professores eram dois advogados, um licenciado em filosofia e outro em Ciências Sociais, segundo o relatório do departamento de serviço social, “todos de ótima formação, ligados ao Movimento Familiar Cristão, realmente penetrados do espírito apostólico e com um desejo imenso de colaborar eficientemente na elevação do nível operário, de abrir-lhe os horizontes, de desenvolver-se a capacidade de liderança, de dar-lhe uma sólida base de conhecimento, informados pela doutrina social da Igreja, ajudando-o a tornar-se um líder operário cristão junto a seu meio.” (Cruzada São Sebastião, 1961, p. 9)

Na linha de um apostolado para a “salvação das almas”, a Cruzada ainda se encarregava de promover o que chamava de “vivencia cristã” na comunidade, ministrando cursos de catecismo para crianças, convertendo adultos através da “santificação” de uniões matrimoniais e primeira comunhão, cruzada eucarística, apostolado da oração, Liga Operária Católica e Legião de Maria.

Em 1958, graças a um convênio entre a Cruzada e a prefeitura municipal, foi criada a Escola dos Santos Anjos, para crianças em idade escolar. A Cruzada forneceu as instalações e a prefeitura se encarregou de enviar professoras e fornecer materiais escolares. Em 1961 a escola já contava com 1153 alunos matriculados. Patrocinadas pela Cruzada havia ainda atividades de recreação para crianças, um grupo de Bandeirantes, curso de corte e costura para senhoras e moças, artesanato para “mocinhas”, arte culinária e atividades domésticas, para as moças que desejavam trabalhar como empregadas domésticas. No clube de Mães se ensinava noções sobre “educação dos filhos, como conservar a harmonia do lar, compreender o marido, fidelidade conjugal, vida crista, problemas de adolescentes e outros” (Cruzada São Sebastião, 1961, p. 24).

Em uma análise crítica dos objetivos e da ideologia que orientavam a atuação de Dom Hélder e seus colaboradores no projeto da Cruzada São Sebastião, é fácil constatarmos o conteúdo tradicionalista dos valores sociais e religiosos transmitidos à população atendida, como nos exemplificam, a tentativa de evitar a “infiltração espírita e protestante” através da Legião de Maria, a preocupação de incluir o anticomunismo no código de honra dos homens e o machismo de certas formulações do código de honra das mulheres, a das orientações transmitidas no Clube das Mães, cujo pressuposto era proposição de um comportamento feminino submisso em relação aos homens, tolerante com os excessos masculinos, voltado para os serviços domésticos e a educação dos filhos e em dia com suas obrigações religiosas, pois “mulher sem religião é pior do que homem ateu” etc…, ou seja, valores tipicamente das camadas médias da época, que aos poucos se tornariam anacrônicos em relação à crescente participação da mulher no mercado de trabalho e o consequente papel mais ativo e menos submisso à autoridade masculina.

A estrutura de funcionamento da “Cruzada” e seus mecanismos de tomada de decisão não poderiam ser mais centralizados. A Cruzada deveria ser dirigida por um Conselho Geral formado pelos “cruzados” conselheiros membros do conselho deliberativo, do conselho fiscal e da diretoria executiva. Ocorre que os tais conselhos deveriam ser nomeados “por ato de sua Excelência o Arcebispo do Rio de Janeiro”, que era também o “presidente nato” do conselho deliberativo (na pratica Dom Jaime era representado pelo seu auxiliar Dom Hélder Câmara). Por sua vez, o conselho deliberativo, escolheria os membros do conselho fiscal (o órgão fiscalizador). A diretoria executiva era formada pelo presidente do conselho deliberativo, ou seja, Dom Hélder, que era quem escolhia o secretário geral e o tesoureiro da Cruzada.

Entretanto, apesar de todas essas características mais conservadoras, Dom Hélder vinculava politicamente o projeto da Cruzada às forças políticas e sociais que buscavam a modernização como caminho para a superação dos arcaísmos do país. Na opinião de Dom Hélder, na época,

[…] é evidente que favela é conseqüência. Para tentar resolver em profundidade o caso terrível das favelas cariocas era e continua ser indispensável ir às causas da Favela: as situações infra-humana em que se acha, regra geral, o meio rural brasileiro, a ponto de forçar os mais hábeis e mais ousados a tentar, de qualquer maneira, sorte menos dura nas cidades onde, a distância, tudo parece fácil. A Igreja, no Brasil, tem-se preocupado com a melhoria do meio rural. Basta lembrar os encontros dos Bispos do Nordeste (Campina Grande e Natal) que, além de resultados diretos e benfazejos, criaram clima para o surgimento da SUDENE. (CÂMARA, Apud Cruzada São Sebastião, 1961, p.1).

Embora apresentasse características marcadamente assistencialistas, por tentar minorar os males causados pelas desigualdades provocadas pelo processo de modernização capitalista do país, o projeto Cruzada, na concepção de Dom Hélder, deveria avançar para além da esmola, e promover o início de uma mudança social, que levaria à erradicarão de todas as favelas da cidade do Rio de Janeiro: “nosso plano é fazer com que o Rio comemore já sem favelas o seu quarto centenário”, declamaria à reportagem da revista Manchete.

Porém, num balanço de dezembro de 1963, apesar de ter realizado obras de urbanização e atividades sócio-educativas em mais de uma dezena de favelas cariocas, a Cruzada São Sebastião reconhece seu fracasso em relação aos primeiros objetivos a que se propôs: “A Cruzada São Sebastião sente-se feliz de ter contribuído, com a graça de Deus, para a colocação em pauta do problema das favelas. Agora, que o Governo da Guanabara dispõe de verbas adequadas, de plano hábil e de pessoal competente para a urbanização das favelas cariocas, a Cruzada São Sebastião se prepara para a sua segunda fase, especializando-se em humanização e cristianização dos favelados” (Cruzada São Sebastião, 1961, p. 1).

Referências

Cruzada São Sebastião: Estatutos. Relatórios dos Departamentos de Finanças, Jurídico, de Serviço Social e de Engenharia. Rio de Janeiro, maio de 1961, textos mimeografados.

MELLO, Thiago de. “Na favela até os cachorros já gostam de Dom Helder”. In: Revista Manchete. Rio de Janeiro, 14 de abril de 1956, pág. 73.

PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Dom Hélder Câmara- O profeta da paz.  São Paulo, Editora Contexto, 2009.

PRAXEDES, Walter. Dom Hélder Câmara e a educação popular no Brasil. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, São Paulo, 1997. Dissertação de mestrado.

O ensino de sociologia como prática pedagógica de construção de conhecimento

Walter Praxedes

 

Introdução

O ensino universitário de sociologia se consolidou no Brasil como um aprendizado da investigação científica. A formação acadêmica nos cursos de graduação em ciências sociais, mesmo quando centrada na leitura de uma vasta bibliografia e na exegese dos textos fundamentais dos autores clássicos, pressupõe que em algum momento de sua trajetória o praticante da sociologia estará em condições de colocar a sua bagagem literária a serviço da construção de um objeto de investigação, elaboração de uma problemática e realização dos procedimentos investigativos para abordar a realidade social e construir conhecimento na forma de projetos, relatórios, artigos, livros, dissertações e teses.

A sociologia no ensino médio tem o seu foco pedagógico menos definido. Os maiores esforços dos professores são dedicados à divulgação entre os estudantes dos textos e abordagens mais consagradas. A aprendizagem da construção do conhecimento frequentemente é secundária em relação à transmissão de um conjunto de saberes estabelecidos e literários sobre a realidade social que são cobrados nos exames vestibulares.

Para discutirmos uma proposta pedagógica para o ensino de sociologia no Brasil podemos tomar como parâmetros os dois enfoques delineados acima, os do ensino universitário e do ensino médio, para investigarmos em que medida a ação educativa em sala de aula se aproxima da primeira ou da segunda modalidade de ensino, sem esquecermos que, na prática, os dois tipos de estratégia pedagógicas podem e, ao meu ver, devam ser combinadas.

A importância da reflexividade

O docente de sociologia pode, assim, realizar uma reflexão sobre a sua própria prática. É necessário avaliar se as estratégias pedagógicas que emprega visam a construção de conhecimento e a formação de uma postura investigativa entre os estudantes ou a mera transmissão de saberes já consagrados na disciplina.

Apresento a seguir uma proposta para tratarmos a sociologia no ensino médio como uma oportunidade de aprendizagem e exercício da construção de conhecimentos sobre as relações sociais. Evidentemente, os conhecimentos que fazem parte da história das ciências sociais poderão servir como referenciais para pensarmos a respeito dos problemas da realidade social.

O planejamento pedagógico do ensino de sociologia se orienta por alguns pressupostos que são próprios da disciplina. De acordo com um primeiro pressuposto, o mundo social é construído historicamente pelos humanos em suas relações de convivência, conflito e cooperação. Esse pressuposto implica na desnaturalização do mundo social e das hierarquias e desigualdades existentes entre os humanos, como por exemplo a concentração de riqueza, de poder e de conhecimentos.

Um segundo pressuposto que proponho é a valorização do aprendizado do pensamento crítico que evidencia os problemas da realidade. Sem a abordagem crítica da realidade os estudantes e toda a sociedade se tornarão vítimas de uma configuração social cujos problemas não são conscientemente formulados pelos seus membros. Sem pensamento crítico não é possível imaginar alternativas para a ordem social existente.

Estes dois pressupostos epistemológicos levam a um terceiro pressuposto que pode ser considerado como político, pois se o mundo humano é construído pelos seres humanos através de relações sociais que geram conflitos entre os diferentes membros de uma sociedade, a evidenciação de tais conflitos através de um pensamento crítico, independente e baseado em dados empíricos da realidade, possibilita a configuração de coletivos empenhados na transformação dessas relações sociais que geram as diferentes formas de desigualdade e hierarquia.

Momentos da pesquisa

Através do uso das diferentes técnicas de pesquisa e construção de dados o professor e os estudantes podem realizar:

1. “A assimilação pormenorizada do material empírico e domínio desse material (aparências superficiais) em todo o seu detalhe historicamente relevante”;

2. A divisão analítica desse material segundo seus elementos abstratos constituintes (progressão do concreto ao abstrato).

3. Estabelecer as conexões gerais decisivas entre esses elementos, que explicam a sua essência – ou seja, desvelar as relações entre os elementos que aparentemente são isolados. Evidenciar os conflitos, as contradições entre os elementos que compõem a realidade.

4. Avançar dos elementos mais simples para os mais complexos, da aparência dos fenômenos para a sua essência para se chegar a realidade concreta, à totalidade – reprodução do concreto pensado como uma combinação de múltiplas determinações em totalizações parciais e sucessivas.

5. Verificação empírica prática da análise (2, 3 e 4) no movimento em curso da história concreta. Verificar se o pensamento captou a essência do movimento da realidade e como os seres humanos podem modificá-la através da ação prática”. (Adaptado de Mandel, 1985, p. 9-10)

Esta orientação teórica para o ensino de sociologia necessita de uma implementação prática. Como mencionei em um trabalho sobre a concepção pedagógica de Pierre Bourdieu (Praxedes, 2015), as aulas magistrais que poucos estudantes conseguem assimilar, por exemplo, podem ser substituídas por um trabalho pedagógico que ensine as técnicas de estudo sistemático, como a elaboração de notas e fichas de leitura, lista de exercícios e as técnicas de redação, até mesmo valorizando e ensinando a importância da disciplina e da concentração no trabalho intelectual, sem supor que os estudantes já deveriam contar com uma formação adquirida na educação básica ou no meio familiar, que de fato, a maioria não conta quando chega ao ensino superior.

O ponto de partida, então, pode ser um levantamento exploratório dos problemas que os estudantes identificam no mundo social a partir dos diferentes referenciais teóricos aprendidos na disciplina de sociologia ou da sua experiência individual ou coletiva.

As representações sociais dos estudantes e a busca de uma “temática geradora”

Essa identificação da problematicidade do real vai demandar a busca de evidências empíricas que a atestem. A pesquisa é entronizada no ensino de sociologia como um princípio pedagógico de busca exploratória e construção de dados empíricos.

Para o professor de sociologia adotar o exercício da pesquisa como estratégia pedagógica ele pode iniciar investigando as representações sociais dos próprios estudantes a respeito da escola e das perspectivas que concebem para si e para os jovens na sociedade brasileira atual. Essa foi a temática da dissertação de mestrado do professor Laércio da Costa Carrer (2017) que investigou as “Representações sociais de estudantes de ensino médio da rede pública e particular sobre a escola”. Ao analisar e interpretar as respostas aos questionários aplicados e entrevistas realizadas com os jovens que estavam cursando a terceira série do ensino médio em duas escolas selecionadas, o autor constatou que entre os estudantes da escola pública o desemprego existente na sociedade brasileira atual é concebido como uma ameaça as suas perspectivas de vida tanto individuais como coletivas.

A partir dos resultados de uma pesquisa como a do professor Laércio, para desenvolvermos atividades pedagógicas orientadas para a pesquisa, podemos debater com os estudantes o problema do desemprego. Podemos iniciar discutindo alguns textos de sociologia do trabalho, tanto clássicos quanto contemporâneos, sobre o desemprego nas sociedades modernas, além de matérias jornalísticas com informações sobre essa temática.

A sala de aula como laboratório de pesquisa

Os instrumentos que o professor de sociologia pode recorrer são os mesmos que os sociólogos acadêmicos ou profissionais empregam em suas investigações como técnicas de construção de dados para a pesquisa: seleção das fontes e dos informantes, questionários, uso de arquivos, entrevistas face a face, coleta de depoimentos e imagens, observação direta e etnográfica, realização de grupos focais, tratamento quantitativo e qualitativo das informações, análise e interpretação dos resultados alcançados, elaboração de relatórios. Todos esses procedimentos podem ser realizados com os estudantes do ensino médio.

A escolha dos procedimentos deverá ocorrer após a construção de um objeto de pesquisa exploratória e formulação de um problema central a ser pesquisado. Podemos transformar a sala de aula em um laboratório de pesquisa no qual as diferentes etapas de uma investigação exploratória são realizadas pelos agentes envolvidos em um treinamento para a problematização do existente e construção de conhecimentos para responder aos questionamentos formulados.

Na pesquisa exploratória a ser desenvolvida com os estudantes, podemos até comparar as condições de vida dos jovens desempregados de 16 a 24 anos com a população economicamente ativa adulta e da terceira idade na mesma situação. Como problemas centrais podemos investigar por quê a população investigada se encontra desempregada e quais são as suas condições de vida nessa situação.

Os próprios estudantes podem elaborar algumas hipóteses provisórias para responder as essas questões centrais, que podem abordar tanto a parte da demanda de força-de-trabalho, como uma crise econômica que leva à diminuição dos investimentos e contratações, ou os avanços tecnológicos que poupam o emprego de mão-de-obra, reduzindo as oportunidades de emprego para os trabalhadores, como a parte da oferta de força-de-trabalho, como por exemplo a falta de oportunidades de educação formal e qualificação para os trabalhadores.

Com a pesquisa entre informantes desempregados os estudantes vão entender os condicionamentos sociais sobre as vidas dos moradores do entorno da escola e sobre as suas próprias perspectivas profissionais. Também poderão pensar a respeito de estratégias individuais e coletivas para escapar de tais condicionamentos.

O passo seguinte será a seleção de um procedimento para a construção dos dados e a seleção de informantes para a pesquisa. A realização de uma pesquisa por questionário, por exemplo, pode ser um momento preparatório muito importante para uma pesquisa sociológica.

Levando-se em consideração a temática e o problema central construídos para a pesquisa exploratória, a formulação das questões que deverão constar no questionário e o teste do instrumento elaborado podem ser desenvolvidos como atividades didáticas em sala de aula sob a coordenação de um professor que previamente tenha estudado sobre a elaboração e aplicação dessa técnica.

Outros instrumentos poderão complementar o uso do questionário, como a realização de entrevistas pelos estudantes com os informantes selecionados, que podem ser gravadas e filmadas e depois reproduzidas em sala de aula para subsidiar as discussões e a construção de relatórios escritos. Também as respostas obtidas com a aplicação dos questionários poderão ser relatadas e discutidas em sala e objeto de realização de análises e interpretações escritas e orais por parte dos estudantes e do professor.

Considerações finais

Quanto ao processo de avaliação de uma atividade pedagógica orientada para a pesquisa como a sugerida acima, a realização das diferentes etapas por parte dos estudantes já pode constar como critério de uma avaliação continuada que substitua a mera avaliação quantitativa através de exames e provas.

A proposta acima apresentada leva em consideração que a implementação da reforma do ensino médio promulgada pelo governo de Michel Temer, mesmo representando um retrocesso na institucionalização da sociologia como disciplina obrigatória nos currículos, não irá conseguir excluir a sociologia ou o professor de sociologia das nossas escolas. Mas o espaço pedagógico do professor de sociologia deverá ser garantido através da qualidade de sua prática pedagógica e da participação política ao lado dos demais educadores.

Referências

CARRER, Laércio da Costa. Representações sociais de estudantes do ensino médio da rede pública e particular sobre a escola. Guarulhos, 2017, Dissertação de Mestrado em Educação, Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Paulo.

MANDEL, Ernest. O capitalismo tardio. São Paulo, Nova Cultural, 1985. (Coleção Os economistas)

PRAXEDES, Walter. A educação reflexiva na teoria social de Pierre Bourdieu. São Paulo, Loyola, 2015.

Texto publicado originalmente em:Cabeçalho da página

DOSSIÊ: ENSINO DE SOCIOLOGIA (Orgs.: Fagner Carniel & Alexandre Jeronimo Correia Lima)

Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/issue/view/1197/showToc

A pedagogia proposta por Pierre Bourdieu

Walter Praxedes

Desde a publicação do livro Os herdeiros…, em 1964, Bourdieu propõe que a prática de uma “pedagogia racional” deve adotar como ponto de partida a consideração dos fatores reais que condicionam as desigualdades de desempenho na educação escolar. O planejamento e a implementação das atividades educativas devem possibilitar que o maior número possível de estudantes tenha acesso a todas as formas de cultura “[…] desde a frequência aos museus até o manejo de noções e técnicas econômicas e a consciência política” (Bourdieu, Passeron, 2006, p. 87), passando pelas artes e literatura.

As aulas magistrais que poucos estudantes conseguem assimilar, por exemplo, podem ser substituídas por um trabalho pedagógico que ensine as técnicas de estudo sistemático, como a elaboração de notas e fichas de leitura, lista de exercícios e as técnicas de redação, até mesmo valorizando e ensinando a importância da disciplina e da concentração no trabalho intelectual, sem supor que os estudantes já deveriam contar com uma formação adquirida na educação básica ou no meio familiar, que de fato, a maioria não conta quando chega ao ensino superior. A ação pedagógica pode fornecer uma grande contribuição para a igualdade social, ao possibilitar “[…] aos estudantes das classes desfavorecidas superar suas desvantagens” (Bourdieu, Passeron 2006, p. 113).

As desigualdades culturais que se expressam nas diferenças de desempenho e sucesso escolar dos estudantes nas atividades pedagógicas são condicionadas socialmente, como resultado do acesso diferenciado das famílias e classes sociais aos bens culturais e saberes valorizados pela escola. Sendo assim, uma pedagogia que vise a aprimorar os processos de ensino e aprendizagem deve fornecer aos estudantes as condições que estes não dispõem em seus meios sociais e culturais de origem. Como afirmam Bourdieu e Passeron (2006, p. 113), uma educação verdadeiramente democrática deve ter como finalidade incondicional “permitir ao maior número possível de indivíduos a aquisição no menor tempo possível, da forma mais completa e perfeitamente possível, o maior número possível das competências que conformam a cultura educacional em um momento dado”, para que se possam neutralizar os fatores sociais que geram as desigualdades culturais e de desempenho na educação escolar.

Desta forma, a ação pedagógica poderia romper com a lógica que transforma os privilégios econômico e cultural herdados de suas famílias pelos estudantes em mérito individual. Esta lógica excludente leva à seleção e à hierarquização dos estudantes de acordo com o desempenho nos exames e provas, que são avaliadas como se fossem apenas o resultado do empenho e da competência individual, e não do acesso privilegiado aos bens culturais, valores e modos de comportamentos que são esperados pelos professores.

 
“No estado atual da sociedade e das tradições pedagógicas, a transmissão das técnicas e dos hábitos de pensamento exigidos pela educação nos remete primordialmente ao meio familiar. Portanto, toda democratização real supõe que os ensine ali onde os mais desfavorecidos podem adquiri-los, quer dizer, na escola; que se amplie o domínio do que pode ser racional e tecnicamente adquirido através de uma aprendizagem metódica em prejuízo do que é abandonado geralmente à sorte dos talentos individuais, ou seja, de fato, à lógica dos privilégios sociais […]” (Bourdieu, Passeron 2006, p. 110).

 

A escola pode contribuir para que todos os estudantes tenham acesso às obras culturais que as classes dirigentes querem manter como privilégio sob seu monopólio, a exemplo da frequência a museus, ao teatro, o aprendizado da dança, da música e de outras artes. Defendendo um ponto de vista que é facilmente compreensível, embora apresente uma aparência de uma concepção elitista e até conservadora, Pierre Bourdieu critica duramente o que ele denomina o “culto da cultura popular”, pois essa valorização das manifestações culturais populares mantém os mais pobres excluídos do acesso aos saberes dominantes e chega a ser inconsequente e falsamente revolucionário, em seu entendimento, pois termina por restringir o “povo” ou “enfurná-lo” em uma cultura que é desvalorizada socialmente.

Essa é uma consequência que ocorre quando a linguagem dos jovens negros norte-americanos é considerada “inventiva e cheia de colorido, logo capaz de propiciar intensas satisfações estéticas”, ao mesmo tempo em que essa mesma linguagem “permanece inteiramente desprovida de valor nos mercados escolares e em quaisquer situações sociais análogas, a começar pelas entrevistas para obtenção de empregos” (Bourdieu 2007, p. 93).

É o mesmo fenômeno que acontece nos exames vestibulares no Brasil, que não reconhecem a cultura e a linguagem populares que não tenham como origem a própria escola, possibilitando que sejam aprovados e conquistem as vagas mais concorridas aqueles detentores do capital cultural acumulado lentamente na escola e na convivência em famílias mais escolarizadas.

No entendimento de Pierre Bourdieu, quando os dominados entram em contato com as culturas dominantes, por mais contraditório que isso possa parecer, “a resistência pode ser alienante e a submissão pode ser libertadora” (Bourdieu 2004, p. 187), pois a estratégia de acumulação do capital cultural mais valorizado na hierarquia social pode aparecer inicialmente como uma submissão dos dominados diante das culturas dominantes, mas depois se transforma em uma estratégia de capacitação para a aquisição dos instrumentos intelectuais necessários para a subversão da ordem social.

Considerando-se que as desigualdades de acesso à cultura considerada legítima persistirão por um longo período, a única instituição que pode diminuir estas desigualdades é a escola. Para Bourdieu (1998, p. 62), “[…] a instituição escolar deve desenvolver em todos os membros da sociedade, sem distinção, a aptidão para as práticas culturais que a sociedade considera como as mais nobres”. Pois “[…] o domínio do código de decifração das obras culturais só pode ser adquirido mediante o preço de uma aprendizagem metódica e organizada por uma instituição expressamente ordenada para este fim” (iBidem, p. 63). Para se tornar verdadeiramente democrática, a escola deveria dar a mesma formação escolar e acesso aos bens culturais a todos os estudantes, independentemente de sua origem familiar.

As atividades pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar deveriam ser orientadas pela pesquisa dos meios e estratégias mais eficientes para reduzir paulatinamente a distância entre a mensagem pedagógica emitida pelos professores e a mensagem pedagógica entendida pelos estudantes nos processos de recepção. Como o discurso dos professores muitas vezes aparece como incompreensível, o aprimoramento na capacidade real de decodificação dos conteúdos ministrados pelos professores por parte dos estudantes deveria ser a meta mais urgente a ser alcançada em toda atividade educativa.

Enquanto esse processo pedagógico de democratização da educação não ocorrer na prática, as classes sociais mais favorecidas continuarão a monopolizar a utilização da instituição escolar e a manipular os bens culturais para manter sua posição dominante na hierarquia social.

Os “Princípios para uma reflexão sobre os conteúdos de ensino”

As concepções pedagógicas que Pierre Bourdieu defendia desde a publicação do livro Os herdeiros…, de 1964, vão receber uma sistematização no trabalho que realizou como dirigente de uma comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional, da Juventude e dos Esportes da França, no final de 1988. A comissão dirigida por Pierre Bourdieu e François Gros e da qual participavam vários intelectuais franceses foi encarregada de elaborar uma proposta de revisão dos conteúdos ensinados nas escolas francesas.

Em março de 1989 a comissão publicou o documento “Princípios para uma reflexão sobre os conteúdos de ensino”, que ficou conhecido como Informe do Collège de France. Embora tenha recebido a redação final de Bourdieu, o documento foi aprovado por unanimidade pelos membros da comissão encarregada de sua elaboração. O documento elaborado e publicado sob a direção de Bourdieu propõe sete princípios teóricos que deveriam orientar uma ampla reforma curricular na França. As concepções defendidas nesse documento nos interessam, particularmente, porque os princípios apresentados revelam uma grande coerência com o diagnóstico realizado por Bourdieu sobre o sistema de ensino francês em suas pesquisas de sociologia da educação. Também revelam sua preocupação política de intervir na sociedade francesa não apenas como pesquisador, mas também como um educador que propõe algumas diretrizes teóricas e práticas para uma reorganização da educação em seu país.

O Informe do Collège de France parte da necessidade de que os currículos sejam permanentemente rediscutidos para que incorporem tanto as inovações científicas como as demandas geradas pelas mudanças constantes que ocorrem na sociedade. Em vez de serem considerados definitivos, os programas devem sempre ser abertos, flexíveis para que constantemente possam ser revisados, funcionando mais como um parâmetro para a atuação de professores e estudantes do que como um código imperativo (iBidem, p. 117).

Para a rediscussão permanente dos conteúdos de ensino, os professores e alunos deveriam levar em consideração a necessidade de que fosse sempre objetivada uma aprendizagem ativa baseada na promoção da reflexão crítica, da criatividade e do espírito de invenção (Bourdieu 2010, p. 115), aliada às formas de raciocínio histórico e dedutivo, com a valorização da experimentação e da pesquisa tendo em vista a construção de novos conhecimentos (iBidem, p. 116). Seria, portanto, necessário mudar as formas de controle da aprendizagem e de avaliação dos resultados dos processos pedagógicos, substituindo os exames por uma avaliação contínua da capacidade de os estudantes aplicarem os conhecimentos obtidos na escola em situações práticas da vida.

Capacitar os estudantes no domínio metódico de técnicas de estudo e trabalho intelectual depende de que as atividades pedagógicas forneçam-lhes ferramentas intelectuais práticas, como a utilização de dicionário, uso de abreviaturas, exercícios sobre estilos de linguagem e comunicação, aprendizagem de diferentes técnicas de redação, elaboração de fichários, construção de banco de dados e pesquisa documental com o uso de equipamentos de informática, combinadas com os exercícios para o aprimoramento do raciocínio lógico-matemático, visando à leitura e à elaboração de tabelas, gráficos e indicadores estatísticos, além da orientação sobre como organizar as atividades de estudo de acordo com o tempo disponível, sabendo priorizar as atividades mais importantes com paciência e concentração. O ensino das línguas também deveria contribuir para que as pessoas fossem formadas em suas próprias línguas de origem, “ao mesmo tempo em que aprendem as línguas oficiais” (Bourdieu 2010, p. 149).

A intenção de apresentar estas diretrizes práticas para a realização de atividades pedagógicas no cotidiano escolar era intencionalmente, segundo Bourdieu (2010, p. 117), “uma maneira de contribuir para reduzir as desigualdades ligadas à herança cultural”. O alcance desse objetivo dependeria de uma melhora na capacidade de transmissão do saber, por parte dos educadores, de modo que sejam mais valorizados os conteúdos educativos realmente aprendidos pelos estudantes, e não aqueles programas enciclopédicos que na prática são irrealizáveis em virtude do tempo e das condições disponíveis.

A proposta sugere que uma quantidade infinita de saberes enciclopédicos que não serão realmente estudados, seja substituída por meio de uma melhor articulação dos conteúdos que possam realmente ser assimilados de forma crítica e reflexiva pelos estudantes, priorizando-se aqueles conteúdos interdisciplinares selecionados pelos professores. As atividades pedagógicas também deveriam combinar os estudos teóricos com os trabalhos práticos, as atividades de estudo individuais devendo ser complementadas pelos trabalhos coletivos realizados em grupos. Os professores teriam de combinar a autonomia para definir os conteúdos e métodos de ensino sob sua atribuição com a necessidade de planejamento coletivo das atividades pedagógicas.

Mas, para que formem a capacidade educativa necessária ao atendimento dessas demandas enormes, deveriam contar com a oportunidade de realizar uma formação continuada com licenças semestrais e anuais sabáticas, para que realizem novos cursos, pesquisas e adquiram novas qualificações, participando também de coletivos de reflexão e implementação de “um esforço permanente de busca pedagógica, ao mesmo tempo metódica e prática, que associe os professores diretamente comprometidos com o trabalho de formação” (iBidem, p. 120). No sétimo e último princípio apresentado no documento Informe do Collège de France é proposto que o ensino das conquistas universais do conhecimento científico seja combinado com as contribuições “próprias das ciências da natureza e das ciências do homem” (iBidem, p. 125) consideradas complementares entre si e não opostas. Por fim, o documento declara como fundamental o respeito à “pluralidade dos modos de vida” e das diferentes civilizações e “tradições culturais” (iBidem, p. 123), para que o ensino promova um acesso amplo à “história das línguas e das literaturas, das culturas e das religiões, das filosofias e das ciências” (iBidem, p. 124).

Muitos estudiosos da educação reconhecem a importância da crítica sociológica elaborada por Bourdieu para evidenciar as conexões entre as desigualdades de desempenho escolar e a reprodução das desigualdades sociais. Pode ser muito benéfico para a ação pedagógica que esses estudiosos e os educadores também dirijam sua atenção para as propostas pedagógicas que o próprio Bourdieu elabora visando à transformação das relações pedagógicas, de modo que possibilitem melhores e igualitárias condições de aprendizagem para os estudantes.
“Um trabalho pedagógico expressamente orientado pela pesquisa metódica de sua maior produtividade tenderia, pois, a reduzir conscientemente a distância entre o nível de emissão e o nível de recepção, seja elevando-se o nível de recepção ao comunicar ao mesmo tempo a mensagem e o código de sua decifração numa expressão (verbal, gráfica ou gestual) cujo código já é dominado pelo receptor, seja reduzindo-se provisoriamente o nível de emissão de acordo com um programa de progressão controlada em que cada mensagem tenha por função preparar a recepção da mensagem do nível de emissão superior, conseguindo assim produzir uma elevação contínua do nível de recepção, ao dar aos receptores os meios de adquirir, pela repetição da emissão e pelo exercício, a posse completa do código” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 138).

 

Referências

Bourdieu, Pierre. Questões de sociologia. Rio de Janeiro, Marco Zero, 1983.

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_____. Homo academicus. Florianópolis, Ed. UFSC, 2011.

_____. O campo científico. In: Pierre Bourdieu. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo, Ática, 1994.

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_____. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva, 1992a. _____. Razões práticas. Campinas, Papirus, 1996.

_____. A economia das trocas linguísticas — O que falar quer dizer. São Paulo, Edusp, 1996.

_____. Escritos de educação. Petrópolis, Vozes, 1998.

_____. Contrafogos — Táticas para enfrentar a invasão liberal. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998.

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_____. (Coord.). A miséria do mundo. Petrópolis, Vozes, 1997.

Bourdieu, P. et al. O amor pela arte — Os museus de arte na Europa e seu público. São Paulo/Porto Alegre, Edusp/Zouk, 2003.

_____. A dominação masculina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2003a.

_____. Os usos sociais da ciência — Por uma sociologia clínica do campo científico. São Paulo, Editora Unesp, 2004.

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_____. Para uma sociologia da ciência. Lisboa, Edições 70, 2004a.

_____. Esboço de auto-análise. São Paulo, Companhia das Letras, 2005.

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_____. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo/Porto Alegre, Edusp/Zouk, 2007b. _____.

_____. O senso prático. Petrópolis, Vozes, 2009.

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Bourdieu, Pierre, ChamBoredon, Jean-Claude, Passeron, Jean-Claude. A profissão de sociólogo — preliminares epistemológicas. Petrópolis, Vozes, 1999.

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Bourdieu, P., Saint-martin, M. As categorias do juízo professoral. In: Bourdieu, P. Escritos de educação. Petrópolis, Vozes, 1998.

 

 

Edward Said leitor de Erich Auerbach

Walter Praxedes

Lendo a obra do crítico literário e ativista defensor dos direitos humanos Edward Said aprendemos como os saberes atravessam fronteiras identitárias, polinizam as culturas e promovem o florescimento de novos conhecimentos.

Edward Said

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Nascido em 1 de novembro de 1935 em Jerusalém, na Palestina, Edward Said ainda jovem migrou com sua família para viver no Cairo, Egito, após a criação do Estado de Israel, em 1948. Filho de uma família abastada, ele pode estudar nas mais prestigiosas universidades dos Estados Unidos e se tornar professor de Colúmbia, Nova York.

Um dos intelectuais mais influentes do Século XX, em virtude do humanismo e qualidade literária de sua obra, Said também ficou conhecido pelo seu engajamento em defesa dos direitos do povo palestino, até falecer em Nova York em 25 de setembro de 2003, acometido por uma leucemia.

Esse trânsito geográfico e cultural foi responsável pela complexa e sofisticada formação intelectual de Said, sem que isso jamais compensasse o sentimento que o acompanhou sempre de uma “perda desorientadora” que desestabiliza a consciência das pessoas que vivem uma condição de exílio.

Em seu livro Orientalismo, o Oriente como invenção do Ocidente, Said recorda como a sua experiência pessoal o motivou a escrever. Segundo as suas palavras “a vida de um árabe palestino no Ocidente, especialmente nos Estados Unidos, é desanimadora”, pois “a teia de racismo, dos estereótipos culturais, do imperialismo político e da ideologia desumanizante que contém o árabe ou o muçulmano é realmente muito forte, e é esta teia que cada palestino veio a sentir como seu destino singularmente punitivo” (Said, 1990, p. 38).

Erich Auerbach

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Crítico literário de geração anterior à de Said, Erich Auerbach nasceu em 9 de novembro de 1892, em Berlim, Alemanha, em uma rica família de origem judaica e na maturidade também teve que conviver com a necessidade de “transcender os limites nacionais ou provinciais” na condição de exilado (Said, 2001, p. 59). Lutando como soldado do exército alemão na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), Auerbach foi gravemente ferido, mas se recuperou e passou a se dedicar à carreira universitária.

Originalmente formado em direito, Auerbach realizou o doutorado e se dedicou à filologia românica, atuando como docente da universidade de Marburg, até ser exonerado pelo regime nazista, em 1935, e migrar para a Turquia, onde passou a lecionar na Universidade de Istambul. Em 1947 Auerbach migrou para os Estados Unidos, para atuar como professor e pesquisador de Teoria Literária nas universidades da Pensilvânia, Princeton e Yale, até falecer em New Haven, em 13 de outubro de 1957. (Auerbach, 2012, p. 377).

O problema da representação da realidade na literatura ocidental

Como estudioso da literatura, Edward Said se tornou um profundo admirador da teoria construída por Erich Auerbach para a interpretação dos textos literários. Em 1969 Said e sua esposa Mariam chegaram a traduzir o texto “Filologia da literatura mundial”, publicado por Auerbach na Alemanha, em 1952, para refletir a respeito das diferentes representações sobre a realidade histórica.

O mesmo objetivo orientou a produção do livro Mimesis, escrito durante a Segunda Grande Guerra, quando o autor vivia em Istambul, e publicado em alemão em 1946, discutindo uma diversidade muito grande de textos literários, desde aqueles atribuídos a Homero, na antiguidade, até algumas obras clássicas do século XX, como as de Proust e Virgínia Wolf.

É muito significativo que Edward Said estava atento para o que chamou de “centralidade da Europa” no pensamento não só de Auerbach, mas também de Lukács e Adorno, autores que ele lia com igual atenção, e que, no seu entendimento, deixavam a descoberto “uma nova consciência geográfica de um mundo descentrado ou multicentrado, um mundo não mais selado dentro de compartimentos estanques de arte, cultura ou história , mas misturado, confuso, variado, complicado pela nova e difícil mobilidade das migrações, por novos Estados independentes, novas culturas que emergem e desabrocham” (Said, 2003, p. 226), trazendo para o debate intelectual as demandas materiais, simbólicas e as diferentes formas de resistência e protesto das classes e povos subalternos.

Mas esta evidenciação de um limite político da obra de Auerbach, paradoxalmente também expressa sua grande contribuição teórica, ao demonstrar, na obra Mimesis, segundo Said (2007, p. 145), “que a mente humana, ao estudar as representações literárias do mundo histórico, só pode realizar esse estudo… a partir da perspectiva limitada do seu próprio tempo e do seu próprio trabalho. Não é possível nenhum método mais científico e nenhum olhar menos subjetivo…”.   Por isso Said se concentrou em recuperar os procedimentos investigativos adotados por Auerbach, que no seu entendimento possibilitavam “captar a experiência humana e seus registros escritos em toda a sua diversidade e particularidade” (Said, 1995, p. 410).

Auerbach apresentou uma síntese da sua abordagem do texto literário no último capítulo de Mimesis, sua principal obra dedicada à “interpretação da realidade através da representação literária ou “imitação””. Para tanto, na sua visão, é necessário que o intérprete selecione em um conjunto de textos de uma época as representações expressas diretamente nos próprios textos. (Auerbach, 2013, p. 499-501).

A leitura de Mimesis realizada por Edward Said adota como ponto de partida da interpretação do texto literário uma perspectiva próxima ou derivada de Erich Auerbach, segundo a qual “para sermos capazes de compreender um texto humanista, devemos tentar entende-lo como se fôssemos o autor desse texto, vendo a realidade do autor, e assim por diante, tudo pela combinação de erudição e simpatia que é a marca da hermenêutica filológica.” (Said, 2007, p. 117)

O orientalismo e a representação do “outro não-europeu”

A influência dos procedimentos interpretativos adotados por Auerbach na pesquisa realizada por Edward Said fica bem evidenciada já na introdução de Orientalismo, o Oriente como invenção do Ocidente. Para Said as representações sobre um “outro não-europeu” se constituem como o ponto de partida de suas análises e levam à conclusão de que

[…] o discurso cultural e o intercâmbio no interior de uma cultura que costuma circular não é “verdade”, mas representação… A própria linguagem é um sistema altamente organizado e codificado, que emprega muitos dispositivos para exprimir, indicar, intercambiar mensagens e informação, representar e assim por diante. Em qualquer exemplo, pelo menos da linguagem escrita, não existe nada do gênero de uma presença recebida, mas sim uma re-presença, ou uma representação. (Said, 1990, p. 33)

Em seguida, Said continua acompanhando de perto a maneira como Auerbach trabalhava:

Decidi, portanto, examinar não só os trabalhos eruditos mas também as obras literárias, as passagens políticas, os textos jornalísticos, livros de viagens, estudos religiosos e filológicos. Em outras palavras, minha perspectiva híbrida é amplamente histórica e “antropológica”, considerando que eu acredito que todos os textos são materiais e circunstanciais em maneiras que variam (é claro) de gênero a gênero e de período histórico a período histórico. […] A minha análise emprega leituras textuais detalhadas cuja meta é revelar a dialética entre o texto ou autor individual e a complexa formação coletiva para a qual a sua obra é uma contribuição. (Said, 1990, p. 34-35)

Os resultados do trabalho interpretativo de Said foi a demonstração de como o “Oriente” foi construído na experiência da Europa ocidental “como um lugar de romance, de seres exóticos, de memórias e paisagens obsessivas, de experiências notáveis” (Said, 1990, p. 13).

Tais  representações possibilitaram o nascimento do “Orientalismo” como um campo de estudos criado para o sistema colonial europeu “…negociar com o Oriente – negociar com ele fazendo declarações a seu respeito, autorizando opiniões sobre ele, descrevendo-o, colonizando-o” (Said, 1990, p. 15) a partir do pressuposto de uma identidade europeia “superior em comparação com todos os povos e culturas não-europeus” (Idem, p. 19), considerados atrasados.

A partir da apropriação da obra de Auerbach, particularmente do conceito de “representação da realidade”, Said analisa, evidencia e questiona as representações europeias sobre o “Oriente”, para buscar novas alternativas para o estudo das diferentes culturas e povos “desde uma perspectiva libertária, ou não repressiva e não-manipulativa.” (Said, 1990, p. 35)

Referências

Auerbach, Erich. Figura. São Paulo, Ática, 1997.

______. Dante, poeta do mundo secular. Rio de Janeiro, Topbooks, 1997.

______. Ensaios de literatura ocidental. São Paulo, Duas Cidades/Editora 34, 2012.

______. Mimesis. São Paulo, Perspectiva, 2013.

______. A novela no início do Renascimento. São Paulo, Cosac Naify, 2013.

SAID, Edward W. Orientalismo – O Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.

______. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

______. Reflexões sobre o exílio e outros ensaios. São Paulo, Companhia das Letras, 2003.

______. Fora do lugar – memórias. São Paulo, Companhia das Letras, 2004.

______. Humanismo e crítica democrática. São Paulo, Companhia das Letras, 2007.

Inclusão social: responsabilidade do Ensino Superior

Walter  Praxedes

 

Introdução: exclusão e irresponsabilidade social

 

Vivemos sob o poder quase sem limites das corporações de empresas transnacionais que se utilizam das tecnologias mais sofisticadas para dominar os setores em que atuam no mercado global, gerando como consequências a concentração de riquezas, o aumento da pobreza, do desemprego, as migrações de milhões de seres humanos e o esgotamento das matérias-primas e formas de energia não renováveis.

 

Devemos recordar que a produção de bens, alimentos e serviços há muito deixou de ser um meio para a satisfação das necessidades humanas, para se transformar em busca da produtividade ilimitada com vistas à acumulação de riquezas, ameaçando exaurir as condições necessárias para a vida na Terra.

 

Diferentemente da minoria beneficiada com o fenômeno da globalização, na base da pirâmide social do Planeta, segundo a previsão do filósofo norte-americano Richard Rorty  a maioria das pessoas que vai nascer no Século XXI “nunca vai chegar a usar um computador, receber tratamento médico num hospital ou viajar de avião. Essas pessoas terão sorte se aprenderem a usar lápis e papel e mais sorte ainda se forem tratadas com algum medicamento mais caro do que uma aspirina”

 

De acordo com a estimativa do diplomata peruano Oswaldo de Rivero, calcula-se que “no ano 2020, haverá nos países em desenvolvimento três bilhões de pobres, entre eles, mais de 800 milhões passarão fome, e centenas de milhões estarão desempregados ou subempregados”.

 

No Relatório do Desenvolvimento Humano de 1999, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, aparece uma explicação para a ocorrência de tal situação: “quando as motivações de lucro dos atores do mercado ficam fora de controle, desafiam a ética das pessoas e sacrificam o respeito pela justiça e direitos humanos.”

 

  1. A necessidade de ações corretivas

 

Considero, portanto, como motivo de otimismo o fato de que a cada dia diminui a quantidade daqueles que acreditam que a natureza deva ser instrumentalizada como um mero recurso à disposição das empresas, como se os empresários fossem “a medida de todas as coisas” e pudessem dispor de um meio ambiente dotado de recursos infinitos.

 

O maior acesso às informações sobre como atuam as corporações de empresas transnacionais, bem como as locais que seguem os mesmos padrões de atuação predatória, tem levado os cidadãos brasileiros a exigirem ações corretivas por parte do Estado e das entidades da sociedade civil, e a cobrarem que as próprias empresas se responsabilizem em resolver os problemas que criam.

 

É assim que a responsabilidade com os destinos da sociedade em que vivemos se tornou um tema obrigatório nos relatórios de desempenho das instituições de Ensino Superior, empresas e organizações não-governamentais.

 

É evidente que a ideia de “responsabilidade social” não pode ser confundida, por exemplo, com a ação de um empresário que finge dar com uma mão para imediatamente retirar com a outra, tentando auferir lucros com a propaganda enganosa do assistencialismo clientelista. Também não podemos deixar de criticar aquelas iniciativas aparentemente generosas, implementadas por empresas que contribuem para a melhoria na qualidade de vida de pequenas comunidades, ao mesmo tempo em que prejudicam a vida de milhões, como é o caso de algumas intervenções hipócritas das indústrias de armas, de cigarros e de bebidas alcoólicas, para ficarmos apenas com alguns exemplos.

 

  1. A responsabilidade com a inclusão social

 

A responsabilidade primeira das instituições de Ensino Superior é formar profissionais e pesquisadores com uma visão de conjunto sobre os problemas que afetam a vida humana como um todo, e a sociedade em que vivemos em particular. Para tanto, é preciso que tenham o compromisso com uma ação educativa fundamentada na liberdade de pensamento, na busca de soluções para os problemas sociais e do meio ambiente, e na defesa dos direitos humanos e da democracia.

 

Uma instituição de Ensino Superior, seja pública ou privada, existe para promover a formação das novas gerações e só terá legitimidade para continuar a existir se tiver como missão a responsabilidade com o futuro da humanidade e da sociedade em que está inserida.

 

Para que as instituições de Ensino Superior formem profissionais e pesquisadores competentes e preparados para a busca de soluções para os problemas mencionados, a formação teórica não pode ocorrer desvinculada da atuação prática. Cabe a cada instituição promover o relacionamento duradouro entre o seu corpo discente, docente e demais colaboradores, com aqueles setores da sociedade que estão sofrendo diretamente com os problemas do mundo contemporâneo.

 

É assim que nascem os projetos generosos e comprometidos politicamente com aqueles cidadãos que estão marginalizados, através dos quais professores, estudantes e funcionários contribuem de inúmeras maneiras:

  • na formação de cooperativas de trabalhadores e de micro-empresários;
  • difundindo informações sobre novas formas de gerenciamento;
  • promovendo a qualificação profissional e a alfabetização, inclusive a digital;
  • ensinando formas mais adequadas de cuidados com a saúde e prevenção de doenças;
  • desenvolvendo a produção orgânica e incentivando novas formas de preparo dos alimentos;
  • viabilizando o acesso à justiça;
  • realizando o planejamento de eventos e atividades de lazer e esporte.

 

Intervenções como estas devem evitar o assistencialismo que torna o cidadão dependente, através de iniciativas que contribuam para a autonomia dos mais pobres e discriminados, para que resistam às pressões desagregadoras da competição no mercado globalizado.

 

Acredito que participando nas atividades voltadas para a inclusão social dos marginalizados pelo sistema sócio-econômico os universitários se desenvolverão muito mais do que se ficarem em sala de aula como receptores passivos de um conhecimento puramente livresco.

 

Concluindo: um ponto de partida

 

Para dar início a um projeto de inclusão social junto aos cidadãos que se encontram em situação de risco e exclusão do mercado de trabalho, do acesso aos bens de consumo e dos direitos de cidadania, devemos adotar três pressupostos:

1º. Tomar como princípio ético de nossa atuação a ideia segundo a qual devemos agir com os cidadãos envolvidos no projeto como gostaríamos que os outros agissem conosco caso estivéssemos na mesma situação;

2º. Temos que ouvir diretamente a voz daqueles que possivelmente participarão no projeto, para conhecermos os seus anseios e evitarmos a postura arrogante daqueles que imaginam que sabem o que o outro realmente necessita;

3º. Os envolvidos têm o direito de participar de todas as fases do projeto, desde a elaboração até a avaliação dos resultados alcançados.

 

Enquanto a sociedade em que vivemos não se tornar igualitária, que pelo menos seja solidária.

Referências

CHESNAIS, F. A mundialização do capital. São Paulo, Xamã, 1996.

CORREIO DA UNESCO, O. Ano 27, nº 9/10 – Setembro/outubro, 1999.

IANNI, Octávio. A sociedade  Global. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1992.

Relatório do desenvolvimento humano 1999. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimentos (PNUD)

RIVERO, Oswaldo de. “Demolindo o mito do desenvolvimento”. Entrevista à revista O Correio da Unesco. Setembro/outubro 1999, pp. 61-66.

RORTY, Richard. O futuro da Utopia. In: Jornal Folha de São Paulo, caderno Mais!, pág. 5, São Paulo, 4 de abril de 1999.

 

Fundamentos da educação do campo

 

 

A formação de educadores do campo, assim como a de todos os educadores, ocorre em um processo gradativo que depende de alguns pressupostos. O primeiro e o mais importante é que cada educador deve se conceber como um agente em contínua formação, assumindo para si aquela máxima filosófica e educativa que nos ensina que “o próprio educador deve ser educado”.

Quando o educador admite para si mesmo que é um agente em formação, e que está sempre aprendendo com a reflexão crítica e a própria prática na escola e nos estudos, ele não vai se considerar um professor definitivamente pronto e dono da verdade. Um segundo pressuposto para a formação do educador do campo é ele reconhecer a importância dos demais participantes na ação pedagógica, tanto os outros educadores, quanto os estudantes, seus familiares, membros das comunidades e movimentos sociais, para que seja estabelecido um diálogo entre todos os agentes envolvidos nos processos educativos.

Ao longo deste livro discutimos como esta nova modalidade educativa, em vias de consolidar-se efetivamente enquanto ampla realidade educacional brasileira, forjou-se na luta pela conquista e/ou permanência na terra encabeçada por organismos e movimentos ligados aos povos do campo, sejam eles de matiz religioso, acadêmico, social ou sindical, entre outros.

Por essa razão, suas raízes mais profundas encontram-se no histórico desejo dos trabalhadores rurais de superar a excludente tendência urbanocêntrica que assolou e segue assolando a estrutura agrária e fundiária brasileira, ao longo da edificação do mundo moderno. Processo que deliberadamente promoveu um êxodo rural sem precedentes na história, inviabilizando, em geral, o modus vivendi dos povos do campo, levando-os a uma marginalização estrutural, ao mesmo tempo em que lhes atribuiu a insígnia do atraso e do inculto. Ainda, tal como veremos, as origens mais recentes desta proposta educativa surgem após o período da ditadura militar brasileira (1964-1985), sobretudo durante o transcurso da década de 1980. Raízes que ao longo dos anos de 1990 permitiram-lhe expandir-se e estruturar-se oficialmente até lograr sua legalização e regulamentação na década de 2000, alcançando, desse modo, o status de política pública educacional por parte do Estado brasileiro.

Portanto, a atual proposta de Educação do Campo consolidou-se enquanto uma modalidade política e educativa específica que se desenvolve de modo alternativo ao modelo educacional rural hegemônico, dedicado este a formar empregados ou assalariados rurais, voltado, afinal, à consolidação do “agronegócio” e do mercado. A proposta de Educação do Campo tenta fazer do processo de escolarização um espaço de emancipação e autoafirmação dos camponeses, buscando transformar as escolas do campo em uma instituição que contribua para a democratização do acesso e permanência a terra no sentido de promover justiça econômica, social e ambiental.

Deste modo a Educação do Campo, diferentemente da chamada Educação Rural, organiza-se enquanto uma modalidade inclusiva de educação, ao promover o acesso e a permanência dos trabalhadores do campo nos diferentes níveis de escolarização por meio de uma proposta pedagógica que busca preservar e potencializar a identidade do camponês, seus processos culturais e suas estratégias de vida e de produção.

Este livro foi escrito com a intenção de contribuir para o debate sobre o currículo da educação do campo no Brasil, discutindo seus fundamentos a partir de uma abordagem educativa interdisciplinar. Em nosso entendimento, esse debate deve fazer parte da formação dos educadores do campo, tendo em vista a construção de um novo projeto de Brasil e de campo a partir de uma discussão sobre a qualidade da educação dos brasileiros. Para tanto, construímos um itinerário de estudos que se inicia com a discussão sobre os pressupostos históricos da educação do campo na sociedade brasileira, seguida por uma exposição sobre as transformações ocorridas na legislação a respeito dos processos educativos dos povos do campo em nosso país.

Apresentamos a história, as lutas políticas, os fundamentos legais e as normas que regulamentam a Educação do Campo, que, a nosso ver, reconhecem-na como uma modalidade inclusiva de educação que pode contribuir para a democratização das relações fundiárias e agrárias brasileiras, no sentido de mitigar ou até mesmo superar o histórico processo de sua exclusão social e política. O passo seguinte foi discutirmos os processos de construção das diferentes identidades camponesas, recorrendo a alguns pressupostos teóricos da antropologia, da política e da sociologia. Por fim, abordamos alguns temas pedagógicos da educação do campo, envolvendo o debate filosófico sobre a concepção de ciência que deve informar o educador do campo, uma discussão de conteúdo linguístico e literário sobre a importância da oralidade nas culturas camponesas, bem como sobre os processos didáticos de avaliação educativa e participação comunitária nas relações sociais que definem os conteúdos curriculares.

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São Francisco de Assis e Dom Helder Camara

Walter Praxedes

A figura de São Francisco de Assis há mais de oito séculos vem cativando a admiração e o respeito não apenas entre os católicos, mas também em artistas, cineastas, escritores, acadêmicos e até fiéis de outras confissões religiosas.

Essa reverência a Francisco também parece crescer na medida em que se tornam praticamente inacessíveis as fontes com informações seguras sobre a vida, os pensamentos e as ações do santo que nasceu em Assis (Itália) em 1181 ou 1182 com o nome de Giovanni Bernardone, e faleceu em Porciúncula, em 1226, um ano depois de compor o seu famoso Cântico do irmão sol, sendo canonizado pelo Papa Gregório IX apenas dois anos depois da sua morte.

Mas como enfatizou o historiador Jacques Le Goff, toda a trajetória de Francisco passou por inúmeras revisões por parte dos seus seguidores, membros da Ordem religiosa que fundou e da própria Santa Sé católica, recebendo versões mais rigorosas, no sentido da observância aos votos de pobreza e simplicidade, ou mais espiritualistas, a depender dos pontos de vistas e até interesses dos revisores, a tal ponto que a historiografia franciscana pode ser dividida em duas tendências:

“De um lado, os rigoristas, que exigiam dos Frades Menores, a prática de uma pobreza total, coletiva e individual, a recusa a todo o aparato na liturgia dos ofícios da Ordem, assim nas igrejas e nos conventos, e a guardar distância da Cúria romana, suspeita de pactuar muito facilmente com o século. De outro lado os moderados, convencidos da necessidade de adaptar o ideal da pobreza à evolução de uma Ordem de frades cada vez mais numerosa, de não repelir, por uma recusa a toda a influência exterior, as multidões sempre mais densas que se voltavam para os Frades Menores, e da necessidade de ver na Santa Sé a fonte autêntica da verdade e da autoridade numa Igreja de que a Ordem era uma parte integrante. Onde situar o verdadeiro Francisco?” (Le Goff, 2001, p. 48-49).

Talvez a melhor resposta para a pergunta apresentada pelo historiador – Onde situar o verdadeiro Francisco? –  não seja nem a procura obsessiva por fontes que atestem o modo de vida e o pensamento do Francisco histórico, e nem uma tentativa de desconstrução do mito franciscano, mas a adoção da forma de interpretação figural de São Francisco proposta pelo crítico literário Erich Auerbach, interpretação esta que poderia prevalecer mesmo se contássemos com o acesso às fontes fidedignas sobre a vida do santo de Assis, uma vez que adotamos o modo de representar um acontecimento do passado como prenúncio de acontecimentos posteriores, considerando o fato anterior como anunciador e precursor de um acontecimento que ocorreu depois, ou este como realização e preenchimento de uma figura que o anunciava no passado.

O conceito de figura proposto por Auerbach é uma forma de interpretação tipológica da história e da realidade que dominou a Idade Média europeia e que chegou até o presente através do cristianismo, “que estabelece uma relação entre dois acontecimentos, ambos históricos, na qual um deles se torna significativo não apenas em si mesmo mas também para o outro, que, por sua vez, enfatiza e completa o primeiro. Nos exemplos clássicos, o segundo é sempre a encarnação de Cristo e dos acontecimentos ligados à encarnação que levaram à libertação e ao renascimento do homem…” (Auerbach, 1997, p. 79). Assim, a vida de São Francisco é considerada como uma imitação da vida humilde de Cristo. E foi assim que “nenhum outro estilo de vida, voz ou comportamento” da Idade Média teve tanta repercussão ao longo da história como a representação construída e difundida sobre a vida de São Francisco.  “Sua personalidade sobressai em virtude de seus muitos contrastes. Sua piedade, ao mesmo tempo solitária e popular, seu caráter, ao mesmo tempo doce e austero, e seu comportamento, ao mesmo tempo humilde e áspero, tornaram-se inesquecíveis” (Auerbach, 1997, p. 65).

É precisamente esta figura de Francisco de Assis que inspirou o romancista grego Nikos Kazantzakis a reescrever a sua biografia no livro O pobre de Deus. Adotando como foco narrativo do ponto de vista de Frei Leão, o mais próximo seguidor de Francisco, Kazantzakis narra como o futuro santo buscava a coerência com a vida de Cristo, mesmo em meio aos maiores sofrimentos, provações e angústias.

Também José Saramago não resistiu à figura de Francisco quando escreveu a peça A segunda vida de Francisco de Assis, enfatizando como a prática de muitos de seus continuadores e da própria Ordem que fundou adotaram práticas que seriam inaceitáveis aos olhos do santo. Adotando a figura da reencarnação de Francisco, Saramago discute na peça como seria constrangedor para o santo presenciar as ações temporais de sua Ordem.

Essa ideia de Saramago nos inspira a pensar como São Francisco se sentiria infeliz e frustrado vendo como a sua Ordem se tornou uma grande proprietária de escravos na época do Brasil colonial. Mas só podemos ter esse raciocínio comparativo sobre a prática da Ordem Franciscana no Brasil em relação à pregação da humildade, da pobreza, da igualdade e da dignidade humana por São Francisco, porque temos como parâmetro a sua figura exemplar.

No livro que o meu querido professor e amigo Nelson Piletti e eu escrevemos sobre a vida do inesquecível Arcebispo de Olinda e Recife, Dom Helder Camara: o profeta da paz, dedicamos um capítulo para tratar da identificação de Dom Helder com a figura de São Francisco. (Piletti; Praxedes, 2008, p. 123-130)

Para Dom Helder viver segundo o Evangelho significava encarnar a origem popular do cristianismo, que tornava a ética da humildade e o estilo de vida simples e despojado, em elementos importantes do ideal de santidade cristã que incorporara desde jovem. Por isso a figura de São Francisco, com o seu casamento com a pobreza, é aceita por Helder como guia para a vida terrena que antecipa a vida celestial. O Francisco de Assis representava, assim, a encarnação da plenitude que conduziria à presença de Cristo.

Inspirado em São Francisco de Assis, Dom Helder concebe para si a missão de profetizar o retorno a uma Igreja Servidora e Pobre, de acordo com os princípios que orientaram o famoso “Pacto das Catacumbas”, no qual participa da celebração com um grupo de padres e bispos no final do Concilio Vaticano II, na Igreja de Santa Domitila, em 16 de novembro de 1965.

A presença de São Francisco no mundo foi um acontecimento histórico interpretado pelos seus seguidores e por Dom Helder como prenuncio de outros acontecimentos históricos concretos. Por isso, em seu apostolado ele buscava colocar em pratica os ensinamentos de Francisco, encarnando a verdade anunciada pelo santo de Assis.

Considerando Francisco como um precursor, encarnando-o em sua vida através de sua palavra e da sua ação, Dom Helder se legitimava dentro e fora da instituição católica para trabalhar em defesa dos pobres. Da perspectiva de muitos dos seus colaboradores, dos fiéis católicos e dos admiradores de todas as religiões espalhados pelo Brasil e pelo mundo Dom Helder preenche a demanda que muitas vezes sentimos por uma força messiânica, que encarne na vida real a figura de um líder religioso e até político com uma espiritualidade profunda e com um senso de realidade histórica para anunciar que um novo mundo é possível, inspirando e mobilizando muitos que estão insatisfeitos com o mundo existente.

Referências

AUERBACH, Erich. Figura. São Paulo, Ática, 1997.

KAZANTZAKIS, Nikos. O pobre de Deus. São Paulo, Círculo do Livro, s/d.

LE GOFF, Jacques. São Francisco de Assis. Rio de Janeiro, Record, 2001.

PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Dom Helder Camara – o profeta da paz. São Paulo, Contexto, 2008.

SARAMAGO, José. “A segunda vida de Francisco de Assis”. In: Que farei com este livro?. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.

A voz de Pablo Neruda

Walter Praxedes

Trocando em miúdos é uma canção de Chico Buarque e Francis Hime que tocava insistentemente no rádio no final da década de 1970.  Quase no final da canção tem um verso que eu não entendia, mas que me deixava pensativo e não me saía da cabeça: “Devolva o Neruda que você me tomou, e nunca leu…” O leitor pode recordar a canção clicando abaixo:

 

 

Meu irmão Valder, sete anos mais velho do que eu, um dia chegou em casa com um livro emprestado da Biblioteca Municipal de Maringá e o deixou sobre algum móvel, onde pude ver o nome do autor em letras enormes e o título um pouco menor: Pablo Neruda – Para nascer nasci.

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O verso que não entendia na canção Trocando em miúdos de repente se tornou compreensível para mim. Abri o volumoso livro justamente na página que contém a epígrafe:

… para nascer nasci, para conter o passo de quanto se aproxima, de quanto me golpeia o peito como um um novo coração tremente.

Li esses versos e fiquei parado, pensando….

A partir de então os livros de Pablo Neruda se tornaram uma presença obsessiva na minha adolescência. Depois de ler Para nascer nasci, consegui emprestar Confesso que vivi na mesma biblioteca pública. Um livro de memórias escrito em linguagem poética que me apresentou um painel sobre o envolvimento do autor na história política e literária do século XX, sobre seu país, um Chile que não conhecia, mas que passei a amar a distância através da poesia de Neruda, e sobre os incontáveis personagens que povoaram a vida do poeta.

Depois também li o Canto geral, um poema de amor à América Latina e de resistência à opressão política e econômica. Por coincidência, uma amiga chilena que estudava psicologia na Universidade Estadual de Maringá, Jeanette Navarro Escobar, me emprestou uma fita cassete em que estava gravada a voz do poeta narrando os poemas do Canto geral  e que o leitor  também pode ouvir com um click.

Quando recordo aquele início da década de 1980 ainda ouço na minha imaginação a voz do poeta buscando “o vento para alcançar meus ouvidos”.