A presença da literatura na obra de Pierre Bourdieu

Walter Praxedes

Introdução

A teoria social construída por Pierre Bourdieu (1930-2002) sintetiza diferentes fontes intelectuais. A literatura é uma dessas fontes que foi combinada de forma criativa pelo sociólogo francês com a assimilação que realizou das obras científicas, filosóficas, artísticas e com a realização de pesquisas empíricas em busca da construção de suas representações sobre a realidade social. Com uma abordagem própria da  sociologia da literatura, discutirei a seguir as possíveis relações entre ciências sociais e literatura na obra de Pierre Bourdieu.

Quando lemos os livros, artigos científicos, textos de entrevistas e conferências de Pierre Bourdieu percebemos a forte influência que a leitura de obras literárias exerceu sobre o seu pensamento e na construção de suas categorias de percepção da realidade, sugestionando-o para a pesquisa de temas e problemas da realidade ou da teoria social e para a elaboração de hipóteses interpretativas. Segundo as palavras de Bourdieu,

“[…] las investigaciones en apariencia más formales de Virginia Woolf, Faulkner, Joyce o Claude Simon me parecen ahora mucho más “realistas” (si esta palabra tiene algún sentido), más verdaderas desde el punto de vista antropológico, más cercanas a la verdad de la experiencia temporal, que los relatos lineales a los cuales nos ha acostumbrado la lectura de las novelas tradicionales” (BOURDIEU; WACQUANT,, 1995, p. 152-153).

Um pressuposto inicial adotado é o de que a literatura tem uma importância e uma incidência muito mais extensiva na formação do pensamento de Bourdieu do que tem sido enfatizado pelos trabalhos dedicados à interpretação de sua obra, mesmo aqueles que tratam direta ou indiretamente de sua sociologia da literatura. A tese de doutorado de Speller (2017), publicada como livro com o título “Bourdieu e a literatura” é um trabalho abrangente que discute detidamente o método de pesquisa em sociologia da literatura presente nos textos reunidos na obra As regras da arte (BOURDIEU, 2002) enfocando desde aspectos epistemológicos até as concepções de políticas públicas educacionais propostos por Bourdieu, levando em consideração a sua recepção por estudiosos que fizeram trabalhos importantes em vários países. Casanova (2002) expande consideravelmente a teoria dos campos para investigar a emergência de uma “República mundial da literatura” sob a influência da literatura francesa desde o século XVI, mas também como reação pós-colonial à chamada “missão civilizadora” da França. Jurt (2004) pode ser considerado o mais entusiasta adepto da abordagem da teoria dos campos sociais ao estudo da literatura, enfatizando a importância da pesquisa sobre a gênese histórica dos campos literários, bem como o efeito que nele exercem as diferentes obras.  Cardoso de Lima (2009), considera a sociologia da literatura de Bourdieu reducionista e inadequada para a pesquisa das várias dimensões de uma obra literária.  Martins (2004) realiza uma síntese da discussão sobre a relevância e os limites do emprego do conceito de campo literário.

Problemas e hipóteses

Como problema central que orientou a elaboração deste ensaio discuto as homologias entre as obras literárias, na forma como foram lidas e recepcionadas por Pierre Bourdieu, com a sua obra sociológica. Dispersas em toda a obra de Bourdieu, encontramos citações de narrativas literárias sendo mobilizadas para ilustrar suas análises sociológicas como o fez citando passagens das obras de Balzac, Flaubert, Proust, Claude Simon, Virgínia Woolf e tantos outros autores. Desde a sua juventude as pesquisas teóricas e empíricas de Bourdieu, a começar pelas realizadas na Argélia, são informadas pelas obras literárias de forma mais frequente do que propriamente seria uma análise sociológica das obras literárias típicas de uma sociologia da literatura, encontrando nas “obras literarias indicaciones o vías de investigación prohibidas o disirlluladas por las censuras propias del campo científico (sobre todo estando, como lo estamos hoy día, dominados en las ciencias sociales por una filosofía positivista)” (BOURDIEU; WACQUANT, 1995, p. 152). Bourdieu também se dedicou à análise e interpretação sociológica da literatura, tomando a obra de Flaubert, especialmente o romance A educação sentimental, como objeto de investigação.

Em síntese, pode-se afirmar que a sociologia da literatura é uma dimensão importante na obra de Pierre Bourdieu, mas as narrativas literárias se fazem presentes de maneira mais frequente, com citações espalhadas em quase toda as suas obras sendo mobilizadas para ilustrar seus argumentos. Como afirmou Speller (2017, p. 175-176),

 “Bourdieu se inspirou em textos literários e escritores quando desenvolveu sua teoria. Ele encontrou soluções para os problemas de como comunicar entrevistas no estilo livre indireto de Flaubert. Ele foi inspirado por escritores que romperam com as narrativas lineares tradicionais, como Faulkner, nos Estados Unidos, e Robbe-Grillet, na França, para enxergar além das interpretações convencionais e relatos de histórias da vida. E ele encontrou na prosa em várias camadas de Proust, e na polionomasiologia de Flaubert, de Joyce ou de Faulkner, técnicas para ajudá-lo descrever a complexidade da realidade. O conceito-chave de Bourdieu, “campo’: foi, além disso, desenvolvido durante sua pesquisa sobre Literatura e cultura. Tudo isso prova que a Literatura e a Sociologia, embora opostas e, por vezes, conflitantes, têm muito a aprender uma com a outra”. 

A noção de campo social, por exemplo, já se encontra prenunciada por Balzac em Ilusões perdidas:

“A literatura está dividida, primeiro, em várias zonas, mas nossas sumidades estão repartidas em dois campos. Os escritores monarquistas são românticos, os liberais são clássicos. A divergência das opiniões literárias junta-se à divergência das opiniões políticas, e segue-se uma guerra com todas as armas, torrentes de tintas, sarcasmos a ferro afiado, calúnias pontiagudas, apelidos sangrentos, entre as glórias nascentes e as glórias decadentes. Por uma singular anomalia, os monarquistas românticos pedem a liberdade literária e a revogação das leis que dão formas convencionais à nossa literatura; ao passo que os liberais querem manter as unidades, o ritmo do alexandrino e as formas clássicas. Portanto, as opiniões literárias estão em desacordo, em cada campo, com as opiniões políticas”. (Balzac, 2010, p. 280)

Neste pequeno fragmento encontramos a representação das disputas estéticas e políticas entre os autores em busca de reconhecimento, que relegam os perdedores às posições consideradas ultrapassadas e decadentes. Na linguagem empregada por Bourdieu, Balzac realiza uma objetivação das estratégias de subversão, dos novos pretendentes ao ingresso no campo, reclamando seu direito de entrada, contra os já estabelecidos que se aferram às estratégias de conservação, defendendo as concepções dominantes visando a manutenção de sua posição no campo.

Nas páginas seguintes de Ilusões perdidas, o narrador apresenta o diálogo entre as personagens do jornalista e escritor Étienne Lousteau com Lucien de Rubempré, jovem poeta de origem provinciana e pobre que tenta se estabelecer na capital do País, repetindo a história “de mil a mil e duzentos jovens de província em Paris” (BALZAC, 2010, p. 246), situação vivida pelo próprio Bourdieu em sua juventude. O diálogo trata das relações de competição e conflito entre jornalistas, editores, livreiros, diretores de jornais, escritores, autores, atores, diretores, dramaturgos e empresários que lutavam entre si na  “horrível odisseia pela qual se chega a que se deve chamar, segundo os talentos, a voga, a moda, a reputação, o renome, a celebridade, a aceitação pública, esses diferentes degraus que levam à glória” (BALZAC, 2010, p. 290), prenunciando a disputa por reconhecimento social que Bourdieu denominaria como o capital simbólico em disputa no campo intelectual francês ainda em formação no século XIX.

A concepção segundo a qual a vida intelectual francesa era marcada pela luta entre os agentes em disputa no campo é enfatizada pelo próprio Balzac, que emprega literalmente o termo “campo” quando atribui ao experiente jornalista Lousteau a incumbência de advertir o jovem Lucien de Rubempré quanto aos sofrimentos que lhe serão impostos pelas situações conflituosas que encontrará pela frente ao se tornar também jornalista e escritor, e este responde resignado e confiante: “Lutar nesse campo ou em outro, terei de lutar.”  (BALZAC, 2010, p. 293) — “Lutter sur ce champ ou ailleurs, je dois lutter, dit Lucien”.

Bourdieu sistematiza essa noção de campo intelectual em seu ensaio “Campo intelectual e projeto criador”, publicado na França em 1966 e no Brasil em 1968, portanto, no início da formulação da teoria dos campos:

“Mas é no interior e por todo o sistema de relações sociais que o criador estabelece com o conjunto de agentes que constituem o campo intelectual num dado momento do tempo – outros artistas, críticos, intermediários entre o artista e o público, como os editores, os compradores de quadros ou os jornalistas encarregados de apreciar imediatamente as obras e torna-las conhecidas do público (e não de analisá-las cientificamente como o crítico propriamente dito), etc. – que se realiza a objetivação progressiva da intenção criadora, que se constitui esse senso público da obra do autor, pelo qual o autor é definido e em relação ao qual se deve definir”.  (BOURDIEU, 1968, p. 120)

Em uma citação que também pode ser considerada homóloga ao fragmento do romance Ilusões perdidas citado acima, o ensaio “Campo intelectual e projeto criador”, tem como epígrafe uma afirmação de Proust, em Sodoma e Gomorra, que também trata da relação de competição no interior do campo intelectual: “As teorias e as escolas se devoram reciprocamente, como os micróbios e os glóbulos, e asseguram por sua luta a continuidade da vida”.

Outros exemplos podem ser recordados para ilustrar a correspondência entre as obras literárias, a obra e até mesmo a trajetória de Pierre Bourdieu.. Em uma entrevista concedida à sua colaborada Yvette Delsaut, em novembro de 2001, dois meses antes do seu falecimento, questionado sobre alguns comportamentos aparentemente intransigentes de sua parte, Bourdieu responde: “O que me irrita um pouco é que possam crer que obedeço a uma irreprimível pulsão de gascão (que sem dúvida está presente em algumas de minhas manifestações, com freqüência um pouco fingidas…)  (BOURDIEU, 2005, p. 206). A rejeição a essa “pulsão de gascão” que Bourdieu se refere nesse trecho de sua entrevista pode ser considerado como uma rejeição às disposições atribuídas a um estereótipo dos falantes da variedade linguística do Sudoeste francês, a sua região natal, e que assim aparece caracterizada por Balzac em Ilusões perdidas: “Lucien tinha no mais alto grau o caráter gascão, astuto, corajoso, aventuroso, que exagera o bem e enfraquece o mal, que não recua diante de uma falha se ela o faz lucrar, e que menospreza o vício se dele pode fazer um degrau” (BALZAC, 2010, p. 40).

Adversários intelectuais e até alguns amigos atribuíam a Bourdieu essas disposições que Balzac coloca na personagem que é considerada o seu alter ego, Lucien de Rubempré, o protagonista de Ilusões perdidas. Jean-Claude Passeron, seu principal parceiro intelectual no início da carreira atribui ao amigo “a voracidade no exercício da profissão de pesquisador”, uma “obstinação impiedosa na conquista da notoriedade intelectual”, além de “seus abusos de autoridade” (PASSERON, 2005, p. 37).

Em seu Esboço de auto-análise Pierre Bourdieu realiza uma reflexão sobre o próprio habitus, assumindo algumas influências culturais atribuídas à sua origem regional:

“Sobretudo talvez pelo olhar dos outros, descobri aos poucos as particularidades de meu habitus, as quais, a exemplo de certa propenso ao orgulho e à ostentação masculinos, um gosto pronunciado pela querela, quase sempre um pouco encenada, a tendência a indignar-se “por ninharias”, hoje me parecem estar ligadas às particularidades culturais da minha região de origem, que fui percebendo e compreendendo melhor por analogia com o que lia a respeito do “temperamento” de minorias culturais ou linguísticas, como os irlandeses” (BOURDIEU, 2005, p. 113)

Além da influência regional, a origem familiar também compõe o exercício de reflexão de Bourdieu. De acordo com suas palavras, sua mãe era descendente de uma “grande família” camponesa e tinha uma grande “preocupação de respeitabilidade” e “respeito pelas convenções e pelas conveniências” (BOURDIEU, 2005, p. 112). A maneira como Bourdieu se identifica com Flaubert, assumindo essa identificação em seu Esboço de auto-análise, ao afirmar que “Flaubert ou Manet era alguém como eu”, não deixa dúvida quanto à associação da própria trajetória com a vida e a obra do romancista francês. O mesmo raciocínio realizado para identificar a influência de sua mãe em seu temperamento, Bourdieu emprega para interpretar a influência da mãe sobre Flaubert: “Essa mulher de cabeça forte, saída de uma família de pequena nobreza de província, transferira para seu filho todas as suas ambições de restabelecimento social” (BOURDIEU, 2002, p. 25).

A associação entre a própria trajetória com a do autor de A educação sentimental continua quando Bourdieu menciona as tristes lembranças de Flaubert do seu período de internato: “Desde os 12 anos colocaram-me em um colégio: ali vi o resumo do mundo, seus vícios em miniatura, seus germes de ridículo, suas pequenas paixões, suas pequenaS igrejinhas, sua pequena crueldade; vi o triunfo da força, misterioso emblema do poder de Deus” (Flaubert, citado por Bourdieu, 2002, p. 390). Em seu Esboço de auto-análise Bourdieu se inspira diretamente em Flaubert quando recorda as humilhações, as carências, as violências e a solidão sofridas durante o seu período de internato na cidade de Pau e depois em Paris: “[…] a experiência do internato desempenhou um papel determinante na formação de minhas disposições; principalmente pelo fato de me inclinar a uma visão realista (flaubertiana) e combativa das relações sociais…” (BOURDIEU, 2005, p. 118). Nesse período de sua vida, Bourdieu era chamado de “mau gênio”, chegando a receber mais de 300 suspensões e reprimendas durante sua vida escolar (BOURDIEU, 2005, p. 115)

Ao mencionar as personagens de Balzac, o jovem Eugene Rastignac, e de Flaubert, o jovem Frédéric Moreau, através da análise literária Bourdieu realiza indiretamente uma reflexão sobre sua própria trajetória, se referindo a personagens que vivenciaram condições sociais análogas às enfrentadas por ele no início de sua vida de jovem provinciano em Paris. Bourdieu chega a se referir “ao afluxo de uma população muito importante de jovens sem fortuna, oriundos das classes médias ou populares da capital e sobretudo da província, que vêm a Paris tentar carreiras de escritor ou de artista, até então mais estreitamente reservadas à nobreza ou à burguesia parisiense” (Bourdieu, 2002, p. 70), colocando em prática uma estratégia de busca de reconhecimento intelectual e de uma mobilidade social ascendente análoga à estratégia realizada por ele.

Na obra As regras da arte, publicada pela primeira vez em 1992, um estudo de P.G. Castex sobre A educação sentimental, é citado por Bourdieu, para recordar a atitude de Rastignac, que sonha em ser sepultado um dia no prestigioso cemitério Père Lachaise, como um desafio que um jovem provinciano “pequeno burguês em ascensão” lança à capital Paris (Bourdieu, 2002, p. 392), curiosamente se referindo ao mesmo cemitério que Bourdieu viria a ser sepultado dez anos depois.

As formas de percepção e representação da realidade presentes nas obras de Balzac, Flaubert e Proust exercem uma grande influência sobre a percepção da realidade e sobre a reflexão a respeito da própria trajetória realizadas por Bourdieu. Mas também ocorre que a trajetória de Bourdieu o leva a selecionar e considerar aqueles autores e obras com os quais se identifica.

Justificativas

Investigar a presença da literatura na obra de Pierre Bourdieu é uma tentativa de demonstrar que embora com abordagens diferentes a literatura e as ciências sociais podem ser intercambiadas na construção do conhecimento, possibilitando que os pesquisadores científicos elaborem hipóteses a partir da representação das relações entre personagens de uma narrativa, de suas intuições e sentimentos na forma como foram expressos pelos autores. Para Bourdieu, mesmo como registros diferentes, entre literatura e sociologia não existe uma “oposição irredutível” (BOURDIEU; WACQUANT; 1995, p. 152). Ao escrever sobre A dominação masculina, por exemplo, Bourdieu se inspirou “na lucidez inquieta e indulgente” dos romances de Virgínia Woolf, segundo ele, “seria preciso toda a acuidade de Virgínia Woolf e o infinito refinamento de sua escritura para levar até as últimas consequências a análise de uma forma de dominação inscrita em toda a ordem social e operando na obscuridade dos corpos, que são ao mesmo tempo lugares de investimento e princípios de sua eficácia”. (Bourdieu, 2003, p. 99).

Os escritores também podem se inspirar nos conhecimentos verificados através dos métodos científicos para a elaboração de suas narrativas. Mas Speller (2017, p. 113) chega a considerar que “os escritores estão, em certo sentido, à frente dos sociólogos na medida em que já romperam com a cronologia, com a ordem lógica dos acontecimentos e com narrativas unilineares que, em nossa memória subjetiva e experiência, podem ser borradas e ambíguas”.

A complementaridade entre os conhecimentos presentes na sociologia e na literatura foi abordada por Pierre Bourdieu (2011, p. 75-77) ao realizar uma “tradução em linguagem sociológica do conteúdo de A educação sentimental”, de Flaubert, obra na qual o autor, ao buscar “dizer a verdade sobre o mundo social”, evidencia de forma realista a estrutura social vigente, incluindo as estratégias de dominação das classes dominantes. “E é isso sem dúvida que faz com que a obra literária possa por vezes dizer mais, mesmo sobre o mundo social, que muitos escritos com pretensão científica” (Bourdieu, 2002, p. 48).

“En resumidas cuentas, creo que la literatura, contra la cual numerosos sociólogos, desde el principio y aún en la actualidad, han creído y creen que deben reafirmar el carácter científico de su disciplina (como lo explica Wolf Lepenies  [1991]  en Les Trois Cultures), está más adelantada, desde varios puntos de vista, que las ciencias sociales y encierra todo un acervo de problemas fundamentales —por ejemplo, la teoría de la narración— que los sociólogos deberían esforzarse por retomar y poner en tela de juicio, en vez de guardar ostentatoriamente sus distancias con respecto a formas de expresión y de pensamiento que ellos juzgan comprometedoras”. (Bourdieu; Wacqant, 1995, p. 152-153).

A literatura pode expressar a experiência individual como dotada de significados que transcendem sua singularidade, como uma representação figural da complexidade das relações sociais em um contexto histórico.  Mas como Bourdieu também sugere, “o encanto da obra literária deve-se sem dúvida, em grande parte, a que fale das coisas mais sérias sem pedir”, e por isso o narrador pode até se afastar da sequência de sua narrativa para apresentar uma digressão que sintetize o seu pensamento. É o que faz Flaubert, por exemplo, quando deixa momentaneamente de lado as dificuldades amorosas enfrentadas pelo protagonista de A educação sentimental, para apresentar ao leitor, em estilo ensaístico, um raciocínio que podemos considerar homólogo à teoria da alienação do jovem Marx, afirmando que “há situações em que o menos cruel dos homens se acha tão alheado dos outros, que era capaz de assistir, sem a menor emoção, ao desaparecimento do gênero humano” (FLAUBERT, 1959b, p. 92 )

A leitura sociológica de uma obra literária pode, assim, evidenciar o que o autor apresentou de forma difusa, metafórica, alegórica ou figural em uma narrativa. Por empregar a forma artística ficcional, o texto literário pode abordar aspectos da realidade social que ficariam vedados às metodologias empregas pelas ciências sociais.

No diálogo que realizou com Roger Chartier, Bourdieu (2011, p. 75), também se refere a Balzac como um autor que “chegou a considerar-se sociólogo, reivindicou tal qualificativo”, mas para ele foi Flaubert “o inventor da sociologia, o mais sociólogo dos romancistas” e, ainda, “o mais realista, do ponto de vista sociológico”.

Para Roger Chartier essa relação entre sociologia e literatura não deixa de ser problemática:

“[…] em determinado momento, quando o discurso sociológico não está constituído como tal, a literatura – ou, talvez, outras produções simbólicas – ocupa todo o terreno. Ela é, ao mesmo tempo, literatura e, de algum modo, sociologia. A partir do momento em que se entra em uma situação de competição, concorrência e dualismo, a sociologia pode ser estigmatizada como um discurso inferior, uma vez que ela é incapaz de traduzir na linguagem mais legítima, que é a da literatura, objetos que não deixam de ser comum a ambas.” (CHARTIER, In BOURDIEU; CHARTIER, 2011, p. 78)

Bourdieu (2011, p. 79) também avalia que “os romancistas estão, muitas vezes, adiantados, por exemplo, na compreensão das estruturas temporais, na compreensão das estruturas da narrativa, na compreensão dos usos da linguagem”, em relação aos sociólogos, que, em seu trabalho, necessitam da exposição descritiva e controlada das evidências empíricas buscadas para testar suas hipóteses diretrizes.

Objetivos

Como objetivos que orientaram a elaboração deste ensaio, através da investigação das homologias entre as obras literárias e as obras científicas das ciências sociais, mesmo que minimamente, buscamos contribuir para a superação das barreiras disciplinares que dificultam a construção do conhecimento sobre as relações sociais. Com os procedimentos adotados poderemos estabelecer as correspondências entre a teoria e as pesquisas sociológicas de Bourdieu com as obras literárias.

Do ponto de vista educativo, o desenvolvimento desta pesquisa visa demonstrar como o acesso às fontes literárias é uma dimensão muito importante nos processos formativos, pois como afirmou Antonio Cândido a literatura é uma necessidade universal imperiosa e um direito das pessoas de qualquer sociedade, por considerá-la fundamental a um processo de humanização que confirme “no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor…” (MELLO E SOUZA, 1986, p. 117). Concebidos como uma modalidade de sistema simbólico de comunicação intersubjetiva, os romances abordados envolvem “…um comunicante, no caso o artista, um comunicado, ou seja, a obra; um comunicando, que é o público a que se dirige; graças a isso define-se o quarto elemento do processo, isto é, o seu efeito”. (MELLO E SOUZA, 2000: 20). Este último, no momento de elaboração da obra, só pode ser virtual, uma intenção do autor, consciente ou não, muito embora seja presumido neste estudo como pedagógico. (PRAXEDES, 2001, p. 13)

Metodologia

A metodologia empregada nesta pesquisa foi amplamente desenvolvida na sociologia da literatura de Pierre Bourdieu, notadamente presente em sua obra As regras da arte (BOURDIEU, 2002). Por outro lado, dando continuidade à pesquisa que nos levou à elaboração da tese de doutorado “Elucidação pedagógica, história e identidade nos romances de José Saramago” (PRAXEDES 2001), o método de investigação adotado é um empréstimo do pensamento de Lucien Goldmann (1967) que propôs em sua obra a pesquisa sobre as homologias existentes entre as correntes intelectuais, as criações literárias e a realidade social e histórica moderna. Como mencionamos anteriormente (PRAXEDES, 2001, p. 15), para Goldman existe “…na história da cultura ocidental, uma relação de homologia, assaz estrita, entre as grandes correntes filosóficas e as grandes criações literárias” (GOLDMANN, 1972: 33). Segundo este autor, através da forma romanesca realiza-se “…a transposição para o plano literário da vida cotidiana na sociedade individualista nascida da produção para o mercado. Existe uma homologia rigorosa entre a forma literária do romance, tal como acabamos de definir, e a relação cotidiana dos homens com os bens em geral; e, por extensão, dos homens com os outros homens, numa sociedade produtora para o mercado (GOLDMANN, 1967: 16).

Como procurei demonstrar com a comparação das passagens citadas da obra Ilusões perdidas, de Balzac, e do ensaio de Bourdieu “Campo intelectual e projeto criador” através da investigação dessas fontes pudemos perceber as homologias entre a formulação inicial da teoria sociológica dos campos e a representação do universo intelectual parisiense exposta por Balzac em Ilusões perdidas. Conforme escreveu Speller (2017, p. 114), para Alain Caillé “a obra de Bourdieu seria uma espécie de continuação sociológica de La Comédie humaine, de Balzac”.

Posteriormente Bourdieu expressou sua insatisfação com essa primeira formulação de sua teoria, considerando que a mesma enfatizava excessivamente a importância das interações entre os agentes em relação no interior dos campos, em detrimento da formulação que ele passou a considerar mais apropriada para a sua teoria, que prioriza a representação das “relações objetivas entre as posições relativas que uns e outros ocupam no campo, ou seja, a estrutura que determina a forma das interações” (Bourdieu, 2002, p.  208).

Nos textos e entrevistas concedidas por Bourdieu constantemente nos deparamos com representações que ele formula sobre as situações e as relações sociais que podem ser encontradas tanto diretamente nas obras literárias, como simplesmente inspiradas pela leitura dessas obras. O que considero interessante destacar nessa intertextualidade entre as obras literárias e a obra de Bourdieu é, sem dúvida, a presença de uma cultura livresca literária na formação do seu habitus, mas também a maneira como o autor seleciona fragmentos das obras lidas por ele que podem ser relacionados com a sua própria trajetória e experiências de vida.  Através da análise literária Bourdieu realiza uma reflexão sobre a própria trajetória. Outro aspecto da maneira como Bourdieu elabora suas representações, é percebermos como tais representações são referidas ou inspiradas no repertório intelectual proporcionado pela vivência na cultura francesa e que por isso também aparecem expressas nas obras da literatura francesa.

Considero relevante a “leitura sistemática da representação do mundo social subjacente” às obras literárias, como sugere Florent Champy (2000, p. 346) em relação à obra de Marcel Proust. Mas seria um equívoco considerar o estudo de uma criação literária como se fosse a observação, análise e interpretação de uma sociedade existente, ou que apenas as grandes narrativas literárias modernas da Europa conseguem representar a realidade de forma relevante. Um aspecto que torna relevante uma obra de literatura é a representação construída pelo autor e que pode ser considerada homóloga às representações que constam nas obras científicas, contribuindo, assim, para que sejam transpostas as fronteiras entre as diferentes modalidades de produção de conhecimento.

Como salienta Boaventura de Sousa Santos (2008, p. 86-87), na construção de um novo paradigma de conhecimento, a criação científica “assume-se como próxima da criação literária ou artística, porque à semelhança destas pretende que a dimensão activa da transformação do real (o escultor a trabalhar a pedra) seja subordinada à contemplação do resultado (a obra de arte). Por sua vez, o discurso científico aproximar-se-á cada vez mais do discurso da crítica literária.”

Podemos, então, verificar inúmeras homologias existentes entre as representações científicas presentes na obra de Pierre Bourdieu com as representações expressas nas obras literárias, mas não para atestar a coincidências entre as mesmas, e sim para problematizar as relações entre as diferentes modalidades de representação do real.

As representações construídas por Balzac, Victor Hugo, Flaubert, Zola e Proust, por exemplo, salientam como a sociedade francesa é profundamente desigual e hierarquizada em obras que são contemporâneas à criação da sociologia na França. Em sua obra, Pierre Bourdieu combina a busca da representação realista através da literatura com a construção de uma metodologia para a investigação científica da realidade social. A profissão de sociólogo, obra dedicada à reflexão sobre os fundamentos da atividade de pesquisa social, publicada pela primeira vez em 1968, se inicia com uma longa citação de um texto de Augusto Comte, em que o fundador da sociologia propõe que “o método não pode ser estudado separadamente das pesquisas nas quais é utilizado”, afirmação que Bourdieu concorda, afirmando, logo em seguida à citação, que “nada haveria de acrescentar a esse texto” (Bourdieu, 1999, p.7-8)

As ciências sociais representam a realidade com base na construção de conceitos, problemas e verificação de hipóteses nas evidências empíricas observadas na realidade e que também são construídas como relevantes, de acordo com os pressupostos metodológicos adotados.  Por outro lado, as representações construídas em uma obra literária da perspectiva intuitiva e ficcional do autor também podem levar em consideração as evidências observadas na realidade, como fica demonstrado pelas pesquisas prévias realizadas pelos romancistas citados, antes da escritura de suas obras.

Referências

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Resumo

“A presença da literatura na obra de Pierre Bourdieu” é um projeto de pesquisa teórica que parte do pressuposto de que as ciências sociais e a literatura, embora com abordagens diferentes, podem ser combinadas na construção do conhecimento sobre o mundo social. A partir do enfoque próprio da sociologia da literatura, investigaremos como problema central quais as homologias que podem ser estabelecidas entre a obra do sociólogo francês Pierre Bourdieu (1930-2002) e a literatura.  Para Bourdieu (2002, p 48), a obra literária pode “por vezes dizer mais, mesmo sobre o mundo social, que muitos escritos com pretensão científica”. A partir da verificação da hipótese de que ocorrem inúmeras interações e correspondências entre a obra de Bourdieu e a literatura, buscamos alcançar os objetivos de contribuir para a superação das barreiras disciplinares que frequentemente separam a arte e a ciência, dificultando, assim, a construção do conhecimento sobre as relações sociais; e, de uma perspectiva educativa, demonstrar como o acesso às obras literárias é também uma dimensão muito importante nos processos educativos e de construção do conhecimento científico. A investigação proposta neste projeto de pesquisa será realizada através da análise e interpretação de fontes bibliográficas, envolvendo narrativas literárias publicadas em livros, artigos científicos, ensaios, dissertações e teses acadêmicas e livros. A metodologia empregada nesta pesquisa aborda as homologias existentes entre as correntes intelectuais, as criações literárias e a realidade social e histórica moderna.

 

Palavras-chave: Sociologia; Literatura; Homologias; Pierre Bourdieu.

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A trajetória de Dom Helder Camara: uma interpretação figural

Walter Praxedes

Nair Camara, irmã dois anos mais nova que Helder, em um rascunho de um relato escrito de memória no início da década de 1990, quando já se encontrava próxima dos 80 anos, conta-nos um pouco da história da família, apresentando algumas informações que ajudam a entender as impressões que os familiares e amigos tinham do menino e depois jovem padre Helder Camara:

 “O filho do Sr. João Camara, Helder Pessoa Camara, parece ter vindo de uma “Corte Celestial” pela sua pureza, nobreza, castidade, humildade, sinceridade, lealdade e caridade, incluindo a sua inteligência fora do comum. Em criança foi um menino exemplar, carinhoso, meigo, obediente e estudioso. Brincava como toda criança, porém o que mais gostava era de brincar de bolinha de gude e com santos, fazendo altar e depois que chegava da “Escola da Salomé”, e deixava os seus deveres em dia, no meio da criançada de sua rua inventava estórias fantásticas tipo “gibi”. Estórias sempre renovadas que encantava a todos que lhe ouviam.[…]

Dom Helder ordenou-se se não me engano no dia 15 de agosto de 1930 [na verdade 1931]. Eu era muito pequena, mas o admirava. Eu tinha umas vizinhas muito religiosas que me levavam todas as vezes que ele ia celebrar por perto, não só missa, como novenas. Quando eu estudava no Colégio de Dona Dorothéia, ia com a minha professora Esther Fiúza às novenas na Igreja do Patrocínio, ou fazíamos parte do coro. Na minha inocência eu me sentia um anjo, assistindo aquele Santo Padre falando de Santa Terezinha e nós cantávamos: Derramai vossa chuva de rosas, Terezinha excelsa [da Pátria e do amor”

Os fãs de Dom Helder o chamavam “O pequeno Grande São Francisco de Assis, Santo Padre que convertia até ateus com a sua palavra sacra”.

É evidente que este é um relato amoroso da irmã mais nova de Dom Helder, uma senhora que quando conhecemos já contava com mais de oitenta anos, mas que revela como os familiares e amigos tinham uma percepção de Helder como alguém com um jeito de ser próprio e características bem particulares. O relato revela também como a forma de pensar da irmã e dos amigos de Helder se aproximava de uma interpretação figural bíblica para atribuir a Helder a encarnação de um santo como São Francisco de Assis. Muito cedo nasceu esta identificação de Helder com a figura de São Francisco de Assis e que o acompanhará por toda a vida.

Uma interpretação figural do pensamento, da vida e da ação pastoral de Dom Helder Camara pode ajudar-nos a entender porque, passados quase duas décadas da sua morte, ocorrida em 27 de agosto de 1999, depois de iniciado o seu processo de beatificação e canonização, em 2015, e tendo recebido a autorização oficial da Congregação para a Causa dos Santos do Vaticano, que o declarou “Servo de Deus”, a Arquidiocese de Olinda e Recife, comandada pelo Arcebispo Dom Antônio Fernando Saburido, celebra em 19 de dezembro de 2018 a Sessão de Encerramento do Processo de Beatificação e de Canonização de dom Helder Camara, no Palácio dos Manguinhos, sede da Cúria Metropolitana, em Recife .

De acordo com a página oficial da Arquidiocese de Olinda e Recife na Internet, “concluída a chamada “Fase Diocesana”, sob direção do Postulador da Causa de Dom Helder Camara Frei Jociel Gomes, “a documentação é remetida para a Congregação da Causa dos Santos, onde os documentos, laudos, pareceres e testemunhos coletados serão analisados por comissões, e será elaborada a “Positio”, dando início, assim, à chamada “Fase Romana” do processo”. Na “Fase Diocesana” a Congregação das Causas dos Santos “exige que o candidato a santo tenha operado um milagre e que este seja comprovado”. Após a comprovação do milagre pelo Vaticano, o milagreiro é “declarado “Beato” e pode ser cultuado na região em que já tem fama de santidade”. Para a conclusão do processo de canonização é necessária a comprovação de um outro milagre. “Ele tem que ser a resposta de uma oração feita por um fiel ao candidato morto e não uma ação em vida”, explica Rodrigo Franklin de Sousa, coordenador de ciências da religião da Universidade Mackenzie (SP). Vencida a etapa, o santo é apresentado pelo papa para o culto da Igreja mundial. É necessário confirmar inclusive a real existência do candidato a santo. Para isso, uma exumação do corpo é solicitada.”

O sobrenatural no cotidiano

Quem conheceu pessoalmente Dom Helder Camara, presenciou seus sermões e homilias ou assistiu a uma de suas conferências, palestras, entrevistas, mensagens transmitidas pela televisão ou pelo rádio, certamente pode perceber o modo próprio com que ele expressava o seu pensamento, geralmente abordando de forma entusiasmada e otimista um problema da sociedade ou uma situação difícil vivida pelas pessoas, buscando encontrar um significado sobrenatural e cristão por trás da aparência dos acontecimentos.

E não havia para Dom Helder um tema que não fosse digno de constar em sua pregação, desde os problemas mais simples e cotidianos até aqueles que envolviam toda a humanidade ou a busca da salvação, da mesma maneira como Santo Agostinho, em A Trindade, recomendava aos pregadores cristãos que os grandes mistérios da fé fossem apresentados em linguagem simples e acessível a todos: “… a santa Escritura, acomodando-se aos pequenos, não evitou expressões designando esse gênero de coisas temporais, mediante as quais nosso entendimento, como que alimentado, pudesse ascender por degraus, às coisas divinas e sublimes.” (Santo Agostinho, 1994, p. 24)

Dentre incontáveis exemplos desta relação que Dom Helder estabelecia entre o dia-a-dia dos fiéis e o plano sobrenatural de busca da salvação, recordemos as suas palavras no programa “Um olhar sobre a cidade”, transmitido pela Rádio Olinda em uma segunda feira, dia 28 de julho de 1975, uma semana após uma grande enchente que ocorreu na cidade de Recife:

Meus queridos Amigos,

Passada a 1ª semana depois da Cheia, venho dividir com os queridos Rádio ouvintes, tristezas e consolos, angústias e esperanças que ficam de um balanço de quem tenta mergulhar na realidade que aí está diante de nós.

Quem vai áreas como o Formigueiro, Cajá, Alvinho, Campina dos Coelhos (e seria fácil citar dezenas de outras) encontra os Pobres em plena reconstrução dos Mocambinhos que ficaram de pé, embora esqueleto só e com partes inteiras derrubadas. E ainda há quem pense e diga que nossa Gente é preguiçosa… Que coragem! Que Fibra! […]

O Pai que imaginava que os filhos já nem fossem Cristãos, comoveu-se vendo os Rapazes jogarem-se n´água, arriscando a vida, para salvar Criaturas que se afogavam.

Quem não viu cenas tristes, mas também quem não soube de episódios profundamente consoladores como os lembrados aqui!?… Alimentemos a chama de nossa dedicação cristã, porque a reconstrução vai exigir de todos nós – Governo e Povo – muita dedicação e muito sacrifício.

O maior consolo que sinto, em meio de tanta angústia, é ver unidos, como irmãos, no mesmo esforço de ajuda fraterna, católicos e protestantes de todas as Agências de Serviço.

Sem vaidade, sem exclusivismo, os Cristãos temos um mesmo anseio: tentar ser a presença viva de Cristo no meio do sofrimento!

Na mensagem que Dom Helder quer transmitir não há separação entre os acontecimentos terrenos provocados por uma enchente, que desestrutura as condições de vida das pessoas atingidas, e a busca de redenção através da ação coletiva coordenada em prol do bem comum em meio a todo o sofrimento. A fala tem uma aparência simples, pois visa ao entendimento de todos os ouvintes, que se encontram nas mais diferentes condições sociais e graus de escolaridade, mas sua mensagem de fundo tem um conteúdo sublime que é a união de todos e a busca da salvação. O estilo adotado por Dom Helder quando se dirigia aos seus ouvintes ou leitores buscava eliminar todas as barreiras que impedissem a comunicação de sua mensagem pastoral, adotando uma forma simples de expressão e um tom afetivo.

O ouvinte ou leitor concebido por Dom Helder é um irmão e amigo conclamado a participar ativamente de sua pastoral comunitária, não por acaso denominada “Encontro de Irmãos”, com a missão de ajudar a transformar as condições de vida de todos os que sofrem na terra e para que todos possam um dia viver como irmãos ao lado do Cristo. Por isso ele se dirigia a todos que o ouviam ou liam como um pastor e profeta que se preocupa com o corpo e com a alma dos fiéis em uma ordem terrena que deve ser o prenúncio de uma ordem celestial.

A partir da leitura das cartas circulares redigidas nas suas vigílias, poemas e até mesmo nos pequenos bilhetes dirigidos aos seus colaboradores, familiares e amigos; como também nas anotações pessoais e nos documentos oficiais, artigos e conferências que subscreveu e proferiu ao longo de sua trajetória como sacerdote e arcebispo católico, Dom Helder colocava em prática aquele ensinamento de Santo Agostinho em seu tratado A Doutrina Cristã, que indicava que quando discorremos “… a respeito da linguagem capaz de ensinar as verdades que nos preservam dos males eternos e nos fazem chegar à felicidade sem fim, recomendamos-lhes que considerem como grandes assuntos as questões que ele tiver de tratar em qualquer parte, seja diante do povo, seja diante de círculo íntimo, seja diante de uma única pessoa ou diante de muitos, seja diante de amigos ou inimigos, seja num discurso seguido ou numa conversa, seja em opúsculos ou em livros, seja em cartas longas ou brevíssimas.” (Agostinho, 2002, p. 244-245)

E Dom Helder apresentava os seus argumentos na posição de um ser humano religioso de confissão cristã católica que trazia tanto no seu interior como expressava nas suas manifestações orais e escritas, nas ações cotidianas e no seu apostolado, alguns pressupostos religiosos próprios do cristianismo, formados desde a sua educação familiar e de seminarista, com a assimilação da mensagem dos evangelhos, da filosofia e literatura católicas, para responder às necessidades do momento presente. E sua fala era animada para contar um acontecimento pitoresco e despertar o riso, ou concentrada para comentar uma situação grave, mas sempre afável, na tentativa de afastar quaisquer distâncias que pudessem existir entre ele e seus ouvintes ou leitores. Fazia isso dirigindo-se a alguém em particular, para solicitar uma opinião ou um testemunho, ou sentando no chão com as crianças para manter com elas uma comunicação horizontal.

O próprio Dom Helder reconheceu em um texto em que fez uma reflexão sobre as próprias ideias, redigido no início da década de 1970 com o título “Como mudou meu pensamento”, que não se considerava portador de um pensamento novo e original, afirmando: “Deus sabe que estou convicto de nada ter de original como pensamento. Estou a serviço de umas tantas ideias que me parecem dignas de abrir caminho e pelas quais aceito, gostosamente, sofrer. Se me dão uma chance de focalizá-las, não me calo: minhas ou de outros, o importante é que elas sejam difundidas”.

A encarnação, o mistério da palavra que se transforma em carne, com o próprio Deus se tornando homem, é uma doutrina fundamental do cristianismo que Padre Helder comungava com uma fé fervorosa. Um dos meios que utilizou a vida toda para manifestar este fervor foi a poesia, considerada por ele como uma maneira de expressar as verdades do seu interior, por combinar a busca da beleza e da verdade divina através da expressão verbal. O seu estilo poético sempre foi o da adoção de uma escrita simples, transparente e compreensível a todos para expressar o sublime. Assim podemos ler em dois pequenos poemas escritos no início da década de 1950 transcritos a seguir:

Hino à Encarnação

O Verbo de Deus

– um dia se fez homem

– foi a suprema Encarnação

Notei encantado

Que tudo em volta de mim

Realiza um pensamento divino.

E escutei comovido

O hino das humildes encarnações

À grande Encarnação.

 

            Corpo Místico

Que medo pode causar-me

A encarnação de cada dia

E a morada entre os homens,

Se em mim

Apenas se prolonga

– de modo incompleto e humílimo –

A Encarnação do Verbo de Deus?

 

Este aspecto fervoroso da fé e da pregação de Dom Helder foi uma característica sua desde os tempos de seminário, na década de 1920, em Fortaleza, e com o passar dos anos, após sua ordenação sacerdotal em 1931 e episcopal em 1952 se intensificou ainda mais, em uma época em que paradoxalmente se ampliava o consumismo e a abrangência da indústria cultural nas sociedades capitalistas ocidentais, modernizando e liberalizando os costumes, promovendo o individualismo. O paradoxo a que chamamos a atenção do leitor é o da relação entre o pensamento e o apostolado de Dom Helder, que intensifica seu retorno às fontes evangélicas do cristianismo nos anos 1950, 60 e 70, em um mundo que parecia cada vez mais se afastar da mensagem cristã.

Desde muito jovem Helder buscava encarnar as virtudes cristãs, realizando orações e penitências, às vezes até recorrendo a jejuns e mortificações, mantendo nos seus relacionamentos com os homens e mulheres com quem convivia cotidianamente de uma forma afetiva, cordial e sublime e meditando de forma poética sobre a ajuda divina de que necessitava para resistir às tentações internas, como podemos ler em um poema do início dos anos 1950:

            Adelgaça-me

Purifica-me

Tu que tudo vês

Até as últimas dobras

Dos mais escondidos pensamentos,

Sabes que não estou pensando em mim

Só quero ser transparente

Só sonho ser translúcido

E para evitar

Que o meu barro

Esconda tua Luz! 

Este poema em forma de oração segue de perto o ensinamento presente em Marcos (14, 38) que recomenda aos cristãos “vigiai e orai, para que não entreis em tentação; o espírito, na verdade, está pronto, mas a carne é fraca”.

O apego à mensagem do evangelho que o faz buscar coerência entre sua voz e sua consciência, também o torna crítico em relação aos problemas religiosos e às condições sociais, políticas e econômicas em que viviam as populações marginalizadas do Brasil e do então chamado Terceiro Mundo. As suas críticas aos problemas existentes são sempre otimistas e jamais céticas, embora não se possa dizer de Dom Helder que ele fosse um missionário ingênuo ou manipulado. Sagrado Bispo em 1952, assediado pelas elites dirigentes, Dom Helder poderia simplesmente ter se acomodado para o resto da sua vida em sua posição de dignitário católico, mas, ao contrário, ele recusa uma posição confortável na estrutura social para se dedicar à busca de soluções para os problemas religiosos, sociais e políticos de seu tempo.

Ao repensarmos sua trajetória, como jovem seminarista e sacerdote, Helder comungava interiormente com o modo de ver e interpretar a realidade cotidiana segundo um ângulo de visão próprio do cristianismo antigo. E com esta afirmação não estamos negando possíveis incoerências, contradições e conflitos entre intenções e gestos vividos por Dom Helder, e sim enfatizando a busca da coerência entre os pressupostos religiosos cultivados por ele e suas condutas e manifestações privadas e públicas. Desde a sua juventude, nos momentos mais críticos, quando se encontrava próximo do desespero, Helder se recolhia e “fugia para rezar”, pedindo ao Espírito Santo uma visão sobrenatural que iluminasse a situação vivida.

Desde que mudara para o Rio de Janeiro no final da década de 1930 Nair Camara morava com o irmão, então Padre Helder, carinhosamente apelidado de Padrezinho, no bairro de Botafogo, no Rio de Janeiro, e depois da mudança deste para o Recife em 1964, manteve o seu quarto conservado como um verdadeiro santuário pelo resto da vida, com a cama arrumada como se ele viesse à noite para dormir, alguns pertences e batinas no guarda roupas e inúmeros livros em uma estante. Nair inclusive esteve presente na cerimônia de sepultamento de Dom Helder.

Dom Helder retribuía este carinho que recebia da irmã com a mesma intensidade e dedicação, visitando-a sempre que conseguia, ou viabilizando que a irmã viajasse para visitá-lo em Recife. Em uma carta escrita por Dom Helder já com os seus 82 anos, temos contato com a forma íntima, carinhosa e cuidadosa como ele se dirigia à irmã:

Recife 23.9.1991

       Maninha querida

Por favor, entregue em meu nome, esta carta a nossa Amiguinha Leda. Gostaria de estar aí, para estar com ela, neste instante difícil.

E você com vai passando?

Pelo Amor que Você teve, tem e terá sempre

À Mãezinha

Ao Paizinho

Ao Luís

A mim

Traga-me sempre informado

– de sua saúde e de sua situação de dinheiro.

Ficarei muito triste se descobrir que você está passando necessidade, por falta de dinheiro.

Você, hoje, encarna para mim

– a Magaidinha

– o Paizinho

E você mesmo, sobrevivente querida, quando tanto partiram!…

Que Deus a guarde e proteja sempre mais!

Que o Luís já esteja na Casa do Pai – como eu tenho certeza.

Padrezinho

A forma carinhosa de se relacionar com a irmã também se estendia aos seus outros familiares, pai, irmãos, parentes e amigos. Quando Padre Helder completou 19 anos de sacerdócio o pai escreveu-lhe uma carta demonstrando não só carinho, mas também um profundo respeito pela vida sacerdotal do filho, revelando-nos assim como havia uma expectativa de que ele continuasse a encarnar de forma santificada os valores mais sublimes atribuídos ao cristianismo católico. O tom da carta é afetivo, mas o estilo é de uma escrita com linguagem formal e até exuberante, o que nos faz recordar que o Sr. João Camara atuara como jornalista na juventude, redigindo artigos de crítica literária e teatral para o jornal que era comandado pelo avô de Helder, entre o fim século XIX e os primeiros anos do século seguinte.

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Meu Filhinho

Pelo muito que lhe quero desejaria viver ainda por longos anos para ter o prazer de oferecer-lhe, nesta data, uma lembrancinha qualquer, que, modestamente, embora pudesse exprimir toda a minha alegria pelo transcurso anual Desta abençoada data, que assinala o início da sua gloriosa carreira sacerdotal em que, até hoje, graças a Deus, jamais por qualquer motivo foi excedida em zelo e santidade.

Que as bênçãos do Bom Deus continuem a jorrar o fluxo sobre sua abençoada fronte, para que prossiga sempre com passo firme e intenção reta que sua edificante e santificadora jornada, são os mais ardentes votos de seu velho pai, quando já prestes a ir conhecer, de perto, os infinitos e insondáveis mistérios do Além-túmulo.

Em rememoração do advento desse grande Dia, consagrado à Terça e Santíssima, Parabéns para mim, a Você, de quem espero a graça de receber a Santa Hóstia em sua intenção, para que Deus o abençoe, ilumine, proteja e guie em todos os seus passos, pensamentos, obras e palavras. Estes são os anseios do amantíssimo coração de seu muito ditoso pai.

Rio, 15 de Agosto de 1950.

João Câmara

Padre Helder correspondia a este carinho recebido do seu pai, como podemos perceber numa carta que lhe escreve no ano seguinte. Sempre estava presente na sua escrita a expressão de sua religiosidade. Para entendermos melhor esta correspondência íntima trocada entre pai e filho, também é preciso recordarmos que ambos moravam no mesmo apartamento em Botafogo, na rua Francisco de Moura, na entrada do Morro Santa Marta, convivendo rotineiramente, e mesmo assim se sentiam motivados a registrar por carta a afeição e o respeito de um pelo outro, como podemos ler em uma carta escrita ao pai em 1951, então com 79 anos, quando o filho estava com 42.

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Rio, 27.12.1951

       Querido Paizinho

O Senhor já se viu diante de um absurdo de carinho? A razão quer chamar contra o absurdo, mas o coração nos lembra quanta bondade, quanta fineza a agradecer.

Deus lhe pague, Paizinho!

Como as suas delicadezas de pai me falam da bondade infinita do Pai Celeste!

Que Ele – pai comum de todos nós – o cubra de bênçãos e encha ainda mais sua “maleta” para a Grande Viagem que todos teremos de fazer!

Abençoe, também o Senhor o seu filho agradecido

Padrezinho           

O amor filial e a religiosidade estão expressos em um estilo sublime nesta carta. Nesta troca de correspondência entre pai e filho não aparece nem insinuação de um possível conflito, mas sim uma comunhão que revela a tradicional associação bíblica entre o pai terreno e o pai celestial. Talvez seja difícil pensar em uma forma de comunicação mais sublime do que esta em termos de valores morais e gentilezas, superando os conflitos cotidianos. Padre Helder, o Padrezinho, vê nas bênçãos paternas os sinais das bênçãos divinas, tornando sublime a convivência cotidiana, a exemplo da relação entre Pai e Filho nos evangelhos, que supera todas as distâncias entre a vida terrena e a vida celestial.

Humilhações

O assassinato do Padre Antonio Henrique Pereira Neto, em 26 de maio de 1969, pode ser recordado para entendermos como um acontecimento histórico específico é interpretado por Dom Helder como fazendo parte da perspectiva religiosa universal do cristianismo, representando uma escolha de Deus para a realização dos seus desígnios insondáveis. Tendo celebrado a cerimônia de sua ordenação sacerdotal no Natal de 1965, Dom Helder considerava o padre Antonio Henrique como um filho. Depois de todo o seu sofrimento e combate pela justiça contra a impunidade dos responsáveis pelo assassinato, na sua vigília da madrugada do dia 24 de agosto de 1969, Dom Helder redige com amargura e resignação um poema que interpreta o trágico episódio como um acontecimento terreno que representa um momento já prenunciado do plano divino do texto bíblico, que é o sacrifício de Isaac por seu pai Abraão. Recordemos as palavras do próprio Dom Helder em um poema:

Ele me prometeu

Que minha descendência

Seria numerosa

Como as areias da praia

E as areias do céu…

Sabe-me velho

E me pede o holocausto

Do filho único.

Estou no momento exato

Em que amarrei o meu filho ao lenho

E vou erguer a espada para imolá-lo.

Se entrar nos planos divinos,

Apenas experimentar-me

E suspender-me o braço,

Não digo

Que não exultarei…

Se houver o mistério de a suspensão não vir,

Fecharei os olhos

e imolarei

implacável e confiantemente,

o meu Isaac!

Como Abraão, Dom Helder se submete às ordens divinas, sabendo que o seu apostolado de defesa dos direitos humanos e denúncia contra as torturas e ações terroristas dos grupos paramilitares que apoiavam o regime político no poder, provocava retaliações contra os seus colaboradores. Em 28 de abril de 1969, um mês antes do assassinato do padre Antonio Henrique, o estudante Candido Pinto de Melo havia sido baleado e a sede do Secretariado da Arquidiocese de Olinda e Recife e da Cúria metropolitana fora metralhada durante a madrugada. Como subscreveu na nota divulgada pela Arquidiocese, “Que o holocausto do Pe. Antônio Henrique obtenha de Deus a graça da continuação do trabalho pelo qual doou a vida e a conversão do seus algozes”. Para Dom Helder somente Deus sabia o sofrimento e o desespero com os quais ele se mantinha fiel à sua missão.

Uma das características de dom Helder era essa sua capacidade de interpretação sobrenatural da realidade imediata sem tentar escapar ou esquecer suas consequências práticas e muito menos as responsabilidades que tinha como cidadão e pastor. Na sua pregação e nos seus atos buscava sempre a superação efetiva dos problemas da realidade, como o fez no depoimento ao inquérito sobre a morte do Padre Antônio Henrique, redigido no dia 14 de abril de 1975 e prestado à Secretaria de Segurança Pública do Estado de Pernambuco e sua Delegacia de Homicídios, em que apela às autoridades para que investiguem a atuação do grupo terrorista denominado CCC – Comando de Caça aos Comunistas: “sob a fé do meu Sacerdócio, levo ao conhecimento da Segurança do Estado de Pernambuco e das demais Autoridades da Segurança Federal que, anunciado pela Imprensa, pelo rádio e pela TV, que eu seria convidado a depor no processo do Pe. Henrique, na 4ª e 5ª feiras da Semana Santa, recebi, pelo telefone, avisos de dever falar com extrema cautela, se eu não quisesse perder mais um de meus Padres. Os telefonemas concluíam: “Quem avisa é o velho CCC, agora redivivo no Gorilão”. Tratar-se-ia de trote? Será que o CCC cobriu-se de novo nome, mantendo o mesmo espírito e os mesmos métodos?”

O sofrimento de Dom Helder com a cruel perseguição aos seus colaboradores cotidianamente representava para ele que, mesmo se dedicando à realização da vontade divina revelada nos evangelhos, como um ser humano falível estava sujeito à desgraça e à humilhação, como a partida do seu Estado natal, para começar nova vida no Rio de Janeiro, as calúnias e difamações de que fora vítima e, depois de um longo e frutuoso apostolado na Arquidiocese do Rio de Janeiro, o seu afastamento indesejado da sua  querida Família Mecejanense e da cidade que o acolhera.

À morte prematura de seu amigo o Núncio Apostólico dom Armando Lombardi, após o Golpe Militar, seguiram-se as duras acusações recebidas do Tribunal do Santo Ofício em dezembro de 1964.

Em 1969 Dom Helder é aconselhado pela Secretaria de Estado do Vaticano a voltar-se prioritariamente para o trabalho na sua arquidiocese e evitar as viagens internacionais. Dom Helder interpretou a censura recebida do vaticano, em pleno pontificado do seu amigo Paulo VI, “com a sensação angustiante de uma facada no coração”.

Em Recife, desde 1968 já era sabido e divulgado pela imprensa local que a Delegacia de Ordem Política e Social (DOPS) o havia “fichado” e o vigiava de perto, seguindo-o em todos os lugares, fotografando-o, grampeando seus telefonemas e monitorando sua ação pastoral, como ficou comprovado pela Comissão Estadual da Memória e Verdade Dom Helder Camara em 2014.

Pessoalmente Dom Helder também sofria com a perda de algumas pessoas com as quais compartilhava a sua vida e apostolado. A sua antiga secretária e amiga Cecília Goulart Monteiro, carinhosamente chamada por ele de Frei Leão, porque como sua colaboradora tinha como missão velar pela “santificação de Frei Francisco”, falece após um atropelamento no Rio de Janeiro, em outubro de 1977, deixando-o profundamente abalado, sem ânimo sequer para escrever as “Circulares” em suas vigílias. No ano seguinte ocorreria a morte de Paulo VI, não menos sentida por Dom Helder.

Todos estes momentos dramaticamente sentidos por Dom Helder ocorreram quase que simultaneamente ao reconhecimento internacional de sua ação apostólica. Na década de 1970 Dom Helder se viu transformado em uma celebridade mundial, chegando a ser indicado quatro vezes para a premiação com o Nobel da Paz, o que não ocorreu em virtude da campanha contrária de que fora vítima, mas recebendo inúmeros prêmios, títulos e homenagens no mundo todo. Como se a vontade divina para se realizar necessitasse que Dom Helder constantemente tivesse que passar por experiências de humilhação e exaltação, em uma oscilação pendular do seu destino.

No poema “Deixa-te devorar”, Dom Helder expressa como ele interpretava estas situações limites em que muitas vezes se encontrava:

Deixa que te arrebentem

Todo o tempo

E te prendam,

E te triturem

E te devorem…

Não fazemos o mesmo

Com Jesus Cristo

Cada manhã?

Desde o seu início o cristianismo teve que lidar com o martírio dos seguidores de Cristo, gerando por isso uma mística da Paixão que chegou até nossos dias. As palavras de Dom Helder revelam-nos o seu acolhimento a este ideal de sofrimento sublime, como já ocorrera com inúmeros mártires e com o próprio Francisco, o santo que o guiava e que passou pelo “milagre da estigmatização”.

Em 1980, quando esteve em Recife, o Papa João Paulo II o saudou como “Irmão dos pobres. Meu irmão”. Mesmo assim, quatro anos depois, quando se aposentou na Arquidiocese de Olinda e Recife não conseguiu que o Vaticano nomeasse para sucedê-lo um dos seus fiéis colaboradores, Dom Marcelo Carvalheira ou seu bispo auxiliar dom José Lamartine Soares, que continuariam a sua obra pastoral. Ao contrário, o arcebispo nomeado pelo Vaticano para o seu lugar à frente da Arquidiocese, desde o primeiro momento atuou deliberadamente e de forma ostensiva para destruir o seu legado pastoral.

É muito difícil para qualquer ser humano entender estas reviravoltas tão frequentes na própria vida. Mas, para a compreensão sobrenatural que Dom Helder tinha da realidade, todos os acontecimentos faziam parte de um plano divino.

A humilhação era para Dom Helder um ensinamento que recebia de Deus “para entender as fraquezas dos outros e agradecer ao Pai a caminhada feita”. E uma das maiores humilhações que ele havia sofrido, segundo palavras redigidas por ele no texto “Como mudou meu pensamento”, em um tom de confissão de um pecado que lhe causava grande arrependimento, foi ter participado da Ação Integralista Brasileira (AIB) em sua juventude: “Para minha humilhação (Tu és bom porque me humilhaste”)… devo confessar que, ao ordenar-me sacerdote, em 1931 (com 22 anos e meio) me fiz integralista (fascismo brasileiro).”

Aprender com as humilhações sofridas é uma ideia importante na história do cristianismo. Inúmeras figuras bíblicas também tiveram que passar por grandes humilhações, a exemplo do que ocorrera com Adão, o primeiro homem criado por Deus à sua imagem e semelhança, depois expulso do Paraíso, ou Jacó vivendo como um fugitivo, José vendido como escravo, as seguidas humilhações sofridas por Jó, e o próprio filho de Deus em sua encarnação humana sendo açoitado em público e crucificado. Segundo a interpretação do crítico literário Erich Auerbach, estudioso das narrativas bíblicas, “percebe-se claramente como a amplidão da oscilação pendular está em relação com a intensidade da história pessoal – justamente as situações extremas, nas quais somos abandonados ou lançados ao desespero extremo, nas quais além de toda medida, nos sentimos felizes ou exaltados, conferem-nos, quando as superamos, um cunho pessoal que se reconhece como resultado de um intenso desenvolvimento, de uma rica existência”. (Auerbach, 2013, p. 15)

A figura de São Francisco de Assis

A origem social familiar de classe média urbana e intelectualizada de Dom Helder não o impediu de se identificar com a pobreza e com o ideal de uma vida simples, aproximando-se das pessoas mais necessitadas, e de lutar por uma Igreja servidora e pobre. Essa sua identificação com a pobreza foi uma forma pessoal de vivenciar a encarnação de Deus em um ser humano com uma origem social muito simples, que peregrinava pela terra nas mais difíceis condições, convivendo com pessoas muito pobres, doentes e estigmatizadas socialmente e que, depois, ainda foi açoitado publicamente, escarnecido e crucificado.

Além do próprio Cristo, o mesmo se pode dizer de Pedro, um humilde pescador do lago Genesaret na Galileia, sem educação erudita, mas que foi convertido em fundador do cristianismo. Erich Auerbach interpreta que essa origem popular do cristianismo contribuiu para que nascesse uma ética da humildade e da valorização das pessoas simples, uma vez que “Cristo apareceu não como herói ou como rei, mas como um homem da mais baixa extração social; os seus primeiros discípulos foram pescadores e artesãos, movimentava-se no mundo cotidiano do povo palestino, falava com publicanos e prostitutas, com pobres, doentes e crianças; e nem por isso suas ações e palavras deixaram de ter a mais elevada e a mais profunda dignidade; foram mais importantes do que tudo o que aconteceu em qualquer outro tempo” (Auerbach, 2013, p. 61).

Para Dom Helder viver segundo o Evangelho significava encarnar essa origem popular do cristianismo, que tornava a ética da humildade e o estilo de vida simples e despojado, em elementos importantes do ideal de santidade cristã que incorporara desde jovem. Por isso a figura de São Francisco, com o seu casamento com a pobreza, é aceita por Helder como guia para a vida terrena que antecipa a vida celestial. O Francisco de Assis representava, assim, a encarnação da plenitude que conduziria à presença de Cristo.

Inspirado em São Francisco de Assis, Dom Helder concebe para si a missão de profetizar o retorno a uma Igreja Servidora e Pobre, de acordo com os princípios que orientaram o famoso “Pacto das Catacumbas”, no qual participa da celebração com um grupo de padres e bispos no final do Concilio Vaticano II, na Igreja de Santa Domitila, em 16 de novembro de 1965. À frente da Arquidiocese de Olinda e Recife Dom Helder escolheu uma vida de simplicidade e despojamento, deixando de morar em palácio para viver em um pequeno quarto no fundo da Igreja das Fronteira, se deslocando muitas vezes a pé ou de carona, testemunhando, assim, com a própria vida o seu compromisso com o “Pacto da Catacumbas”.

A presença de São Francisco no mundo foi um acontecimento histórico interpretado pelos seus seguidores e por Dom Helder como prenuncio de outros acontecimentos históricos concretos. Por isso, em seu apostolado ele buscava colocar em pratica os ensinamentos de Francisco, encarnando a verdade anunciada pelo santo de Assis. Considerando Francisco como um precursor, encarnando-o em sua vida através de sua palavra e da sua ação, Dom Helder se legitimava dentro e fora da instituição católica para trabalhar em defesa dos pobres. Da perspectiva de muitos dos seus colaboradores, dos fiéis católicos e dos admiradores de todas as religiões espalhados pelo Brasil e pelo mundo Dom Helder preenche a demanda que muitas vezes sentimos por uma força messiânica, que encarne na vida real a figura de um líder religioso e até político com uma espiritualidade profunda e com um senso de realidade histórica para anunciar que um novo mundo é possível, inspirando e mobilizando muitos que estão insatisfeitos com o mundo existente.

Missão temporal

Desde a década de 1940, Dom Helder, então ainda Padre Helder, realizou um apostolado para que os católicos, leigos e sacerdotes não se preocupassem apenas com a salvação das suas almas, mas também com a melhora nas condições de vida dos seus irmãos. Podemos recordar o seu esforço para que os católicos atuassem politicamente em associações, sindicatos, partidos e até em equipes governamentais para a busca de soluções para os problemas sociais do país, para a superação da miséria e da injustiça. Antes mesmo de ser sagrado Bispo, Dom Helder foi o principal artífice da fundação da CNBB. Inspirado pelo famoso lema “Ver, Julgar e Agir”, ele incentivou o engajamento dos movimentos leigos da Ação Católica como a JAC, JEC, JIC, JOC e JUC, em prol da justiça e da democracia em nosso país, lutando sempre em defesa dos direitos humanos, da reforma agrária, enfim, para a construção de condições de vida melhores para os trabalhadores do campo e da cidade.

Após o Golpe Militar de 1964, ele teve a atuação mais visível de denunciar publicamente a prática de tortura em nosso país por agentes ligados ao Estado. Mas ele teve também uma atuação muito importante, embora pouco percebida para quem estava fora da instituição católica e não conhecia a sua vida interna. Dom Helder se manteve como um interlocutor das lideranças religiosas que dirigiram a CNBB e de vários leigos católicos influentes que buscavam um diálogo com os governos militares, procurando evitar o confronto aberto entre Estado e Igreja no Brasil, e promovendo a colaboração para que inúmeras pessoas, aprisionadas clandestinamente por grupos paramilitares, fossem localizadas e salvas dos interrogatórios com uso de tortura e libertadas. Mas ele também colocou em prática uma forma de ação pastoral protagonizada pelos próprios membros das camadas populares, denominada por ele como “Encontro de irmãos”, que funcionavam como as Comunidades Eclesiais de Base. Enfim ele foi uma liderança política e religiosa completa, pois tinha a visão de estadista que articulava tomadas de decisões da Igreja Católica, em âmbito nacional e internacional, e se envolvia diretamente na vida cotidiana das pessoas que mais sofrem em nosso país.

Podemos resumir a atuação de Dom Helder como uma difícil, mas corajosa ação pacífica em favor da justiça, da democracia, dos direitos humanos, que envolvia a denúncia das prisões e torturas, da concentração de renda que então progredia em nosso país, mantendo a tentativa de dialogar com os governantes a fim de influenciá-los para que atuassem a favor do retorno da democracia. A difícil atuação de Dom Helder muitas vezes não era compreendida por setores mais conservadores do episcopado brasileiro e da Cúria Romana, que o criticaram e tentaram limitar suas ações.

Dom Hélder deixou como marca inconfundível da Igreja Católica no Brasil o compromisso com a democracia e com a busca de soluções para os problemas sociais. A participação de sacerdotes e leigos em movimentos sociais e organizações da sociedade civil, a exemplo do que ocorre nos movimentos pastorais e em uma organização importantíssima como a CNBB, e em milhares de Organizações não-governamentais espalhadas pelo país, consideramos como a sua maior herança política. Sua maior herança religiosa foi o ensinamento de que a fé, por mais fervorosa que seja, como era a dele, não se coaduna com a injustiça, com a humilhação e a exploração do outro, enfim, que a fé também pode libertar os seres humanos do fanatismo e da intolerância.

Referências

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AGOSTINHO, Santo. A Doutrina Cristã: manual de exegese e formação cristã. São Paulo, Paulus, 2002.

Arquidiocese de Olinda e Recife. Arquidiocese convida para conclusão da fase local do Processo de Beatificação de dom Helder. Postado por Anna Beatriz em dez 4, 2018. https://www.arquidioceseolindarecife.org/2018/12/arquidiocese-convida-para-sessao-de-encerramento-do-processo-de-beatificacao-e-canonizacao-de-dom-helder-camara/. Acesso em 16.12.2018

AUERBACH, Erich. Ensaios de literatura ocidental. São Paulo, Duas Cidades; Editora 34, 2012.

______. Mimesis. São Paulo, Perspectiva, 2013.

PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Dom Helder Camara – o profeta da Paz. São Paulo, Contexto, 2008.

PRAXEDES,  Walter. Dom Helder Camara e a educação popular no Brasil. Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 1997. (Dissertação de Mestrado)

 

Lições de John Dewey para a nossa frágil democracia

Walter Praxedes

Nas últimas décadas passamos pela experiência de vivermos em uma sociedade razoavelmente democrática.

Nesse período aprendemos que a democracia é uma forma de vida social e de organização política que possibilita o desenvolvimento social e econômico, mas que pode também conviver com a crise econômica, o desemprego, a piora nas condições de vida das diferentes classes sociais, a violência, a corrupção generalizada e a concentração de renda por parte dos mais ricos.

Em consequência da crise em que vivemos muitos brasileiros passaram a desvalorizar a democracia.

Se considerarmos os resultados das eleições presidenciais de 2018, muitos de nós,  (segundo o Tribunal Superior Eleitoral, 57,8 milhões de um total de 147,3 milhões de eleitores aptos a votar),  optaram por um candidato com um discurso que pode até ameaçar os direitos sociais e políticos de segmentos importantes da sociedade brasileira, desde que garanta a prosperidade econômica, o combate à corrupção e a suposta melhora nas condições de segurança para os seus eleitores.

Podemos, então, nos perguntarmos se preferimos buscar a superação da crise econômica, social e política em uma sociedade livre, ou se preferimos abrir mão da liberdade e do respeito aos seres humanos em troca da prosperidade econômica e da sensação de segurança.

Foi esse mesmo dilema que levou uma parcela do povo alemão a apoiar a chegada do Partido Nazista ao poder na Alemanha, em 1933, sob a liderança de Hitler. A lição da história é que as promessas do governo totalitário de Hitler, que trouxeram prosperidade econômica nos primeiros anos, em pouco tempo levou a uma concentração do poder sem limites, à catástrofe da Segunda Guerra Mundial e aos campos de concentração e extermínio de pessoas.

Como nos ensina o pensador norte-americano John Dewey (1859-1952), uma sociedade democrática é aquela em que os conflitos entre os seres humanos deverão ser resolvidos através da “aplicação de métodos democráticos, métodos de consulta, persuasão, negociação, comunicação, inteligência cooperativa”. […].

Para ele, “o recurso à força militar é o primeiro seguro sinal de que estamos abandonando a luta pelo modo democrático de vida […]. Se há uma conclusão que a experiência humana inegavelmente confirma é a de que fins democráticos requerem métodos democráticos para sua realização […]. “Nossa primeira defesa está em compreender que a democracia somente pode ser servida pela lenta e cotidiana adoção e contagiosa difusão, em cada fase de nossa vida comum, de métodos que sejam idênticos aos fins a serem alcançados, e que o recurso a procedimentos monísticos, globais, absolutistas é uma traição à liberdade humana, seja lá qual for o disfarce com que se apresente.” (DEWEY, J. Liberalismo, liberdade e cultura. São Paulo, Editora Nacional, Editora da USP, 1970, p. 260-261).

Por tudo isso é que as forças políticas democráticas e todos os brasileiros que valorizam a liberdade e o respeito aos seres humanos estão sendo chamadas a defenderem o país da volta de uma ditadura com perseguições, prisões sem processo, censura à opinião livre, tortura, violência e também corrupção, como ocorreu no Brasil entre 1964-1985.

A busca por prosperidade econômica, direitos sociais, segurança e combate à corrupção é mais eficiente em um estado de direito democrático, com liberdade de opinião, de imprensa e fiscalização das contas públicas por parte dos cidadãos. E uma sociedade civil livre, participativa e vibrante é o motor e a conquista da democracia plena que sonhamos para o Brasil.

A violência simbólica dos sistemas de ensino e a reprodução da ordem social

Walter Praxedes

Na realização das pesquisas que resultaram no livro A reprodução — elementos para uma teoria do sistema de ensino, Bourdieu e Passeron (1992) retrabalharam as informações discutidas em seus estudos anteriores para a elaboração em parceria do livro Os herdeiros, os estudantes e a cultura, publicado em 1964, e dos artigos científicos “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura” e “Campo intelectual e projeto criador”, ambos de autoria de Bourdieu e publicados em 1966, além da pesquisa de Bourdieu, Darbel e Schnapper (2003) sobre a frequência aos museus na Europa.

 

Como mais um exemplo do que ocorre com muitas obras clássicas, o livro A reprodução geralmente é muito mais comentado, combatido e até incompreendido do que realmente lido com atenção. A reprodução é, portanto, uma obra de sistematização de um conjunto de conceitos teóricos construídos na prática de pesquisa, e várias vezes reformulados para que teoria e dados empíricos se tornassem coerentes entre si.

Na primeira parte do livro é apresentada uma teoria sociológica para a investigação dos sistemas de ensino como um mecanismo a) de “comunicação e inculcação de uma cultura legítima” entre estudantes e professores e em toda a sociedade, b) para a realização do processo de seleção dos agentes que vão ocupar as diferentes posições hierárquicas de poder existentes na estrutura da sociedade de forma legítima e, portanto, aceita pela maioria dos membros da sociedade em questão.

Assim, “comunicação, inculcação de uma cultura legítima, seleção e legitimação” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 11) seriam as funções mais importantes desempenhadas pelo sistema de ensino em uma sociedade, de acordo com a teoria proposta pelos autores.

Os autores advertem que esse resultado das ações dos professores, gestores educacionais e estudantes não é intencional ou conscientemente visado por eles, mas uma consequência não planejada, até mesmo desconhecida ou dissimulada pelas práticas dos agentes no cotidiano escolar. A imposição de conteúdos curriculares e de valores arbitrariamente escolhidos para serem ministrados nas atividades pedagógicas ocorre muitas vezes de maneira não consciente ou planejada, e até diferentemente dos objetivos que os agentes declaram publicamente.

Alguns estudiosos interpretaram essas afirmações de Bourdieu e Passeron como conservadoras, como se eles concordassem que os sistemas de ensino devessem desempenhar a função de imposição de uma ordem social baseada na desigualdade e na hierarquia através da educação escolar. Na entrevista que concedeu à professora Maria Andréa Loyola em 2000, portanto dois anos antes de falecer, Bourdieu refutou esta crítica a seus estudos:

“Para mim, ainda hoje é surpreendente, como foi naquela época, que o fato de dizer que uma instância como o sistema de ensino contribui para conservar as estruturas sociais, ou dizer que as estruturas tendem a se conservar ou se manter — o que é uma constatação —, é surpreendente que esta constatação seja percebida como uma declaração conservadora. Basta pensarmos um pouco para percebermos que o mesmo enunciado sobre a existência de mecanismos de conservação pode ter um caráter revolucionário… Quando o sociólogo diz que tal instituição contribui para conservar, imediatamente se atribui um juízo de valor ao seu enunciado: contribui para conservar e isso é bom e eu concordo, ou contribui para conservar e isso é ruim e temos que fazer uma revolução” (Bourdieu 2002, p. 13-14).

O objetivo da obra A reprodução é revelar a relação de força, de imposição, que está oculta nas relações pedagógicas aparentemente justas, bem-intencionadas e pacíficas, mas que contribuem para “a transmissão do poder e dos privilégios” nas sociedades capitalistas (Bourdieu; Passeron 1992, p. 14).  Por isso a noção de violência simbólica se torna central nessa obra.

A violência simbólica da ação pedagógica

Para a imposição de conteúdos educacionais arbitrários é necessário o estabelecimento de uma relação de violência simbólica que, segundo Bourdieu e Passeron, seria próprio da ação pedagógica. Embora esta seja uma ação considerada não violenta, na prática pedagógica ocorre a imposição de um conteúdo simbólico como o mais relevante, adequado e necessário, enfim, o mais legítimo, para o ensino e o aprendizado dos estudantes. No texto “A escola conservadora…”, de 1966, Bourdieu já havia apresentado uma discussão sobre a noção de violência simbólica, afirmando que ela ocorre, por exemplo, quando os dominados aceitam uma nota baixa, uma reprovação no ano letivo ou mesmo a exclusão do sistema com base em critérios de seleção pelo mérito que eles próprios defendem. Os eliminados do sistema legitimam a própria eliminação, difundindo a ideologia de que o bom desempenho escolar é o resultado do esforço e dos dons de cada indivíduo.

Através da relação de violência simbólica, o poder político que controla os sistemas de ensino estatais substitui as “técnicas brutais de imposição” por “técnicas mais sutis” (Bourdieu; Passeron 1992, p. 14), pois a violência pedagógica de imposição de um conteúdo curricular e a seleção dos estudantes que serão os mais bem-sucedidos no sistema não podem aparecer como uma violência social arbitrária e injustificável.

O conceito de violência simbólica foi construído para expressar aquelas situações em que os ocupantes do poder chegam “a impor significações” e a “impô-las como legítimas”, dissimulando que são impostas e assim conquistando o apoio dos dominados, que reconhecem como legítima a dominação que sofrem, ao mesmo tempo em que desconhecem que estão submetidos a esta força exercida pelos detentores do poder simbólico, como um sistema de ensino, o Estado, os meios de comunicação, igrejas etc.

“Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força”. (Bourdieu, Passeron 1992, p. 19-20)

Para os dois autores a ação pedagógica seria uma forma de violência simbólica exercida pelos detentores do poder ao realizar imposição de conteúdos e valores arbitrários, denominados na obra de “arbitrário cultural” (iBidem, 20). A ação pedagógica é realizada pelos familiares e pelos professores. Na escola a ação pedagógica difunde a cultura das classes dominantes como a única legítima, por isso “o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima (iBidem, 21).

A educação é considerada nesta teoria uma forma de imposição e inculcação de uma cultura que atende às necessidades, interesses e valores das classes dominantes de uma sociedade, através da relação de comunicação entre os participantes da ação educativa, sejam pais e filhos ou professores e alunos, e através da seleção de conteúdos pedagógicos e da exclusão ou marginalização de outros conteúdos.

Ao esconder que tais conteúdos representam e correspondem aos “interesses materiais e simbólicos” das classes dominantes, ao distribuir desigualmente o capital cultural valorizado na sociedade representado pelos certificados e diplomas com mais prestígio, a ação pedagógica contribui para a manutenção e perpetuação das desigualdades e da hierarquia de poder da estrutura social, e assim contribui para o processo de reprodução social.

A violência simbólica é exercida nas relações de comunicação entre os professores, detentores da autoridade pedagógica para realizar sua ação pedagógica. A autoridade pedagógica de um professor depende do reconhecimento que lhe é dado pelos estudantes, e é ela que garante sua legitimidade para coordenar os processos de ensino e aprendizagem que ocorrem no cotidiano escolar. Para que isso ocorra, os educadores buscam manter uma relação de comunicação com os estudantes “que dissimule as relações de força que a tornam possível” (iBidem, 26).

A relação professor-aluno deixa de aparecer como uma relação de força e passa a ser vista como uma relação puramente pedagógica de formação educacional dos estudantes e, portanto, legítima, pois aparentemente não é realizada através da coerção física, da autoridade e da violência simbólica dos educadores.

 

O poder de imposição de um conteúdo curricular não é percebido como uma violência simbólica, mas como um exercício de “autoridade legítima” por parte do professor, que assim conquista o consentimento e o apoio dos educandos para realizar seu trabalho pedagógico (iBidem, p. 29).O poder de imposição de um conteúdo curricular não é percebido como uma violência simbólica, mas como um exercício de “autoridade legítima” por parte do professor, que assim conquista o consentimento e o apoio dos educandos para realizar seu trabalho pedagógico (iBidem, p. 29).

 

O trabalho pedagógico e a construção do habitus

O trabalho pedagógico é considerado por Bourdieu e Passeron um lento e prolongado “trabalho de inculcação” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 44) que ocorre no processo de construção do habitus em cada estudante, de modo que possibilite a interiorização dos princípios da cultura dominante como “um sistema de esquemas de percepção, de pensamento, de apreciação e ação” (iBidem, 47) que vão orientar as condutas práticas dos agentes ao longo de suas trajetórias para que sejam conformes a esses princípios dominantes.

Os autores afirmam que “o trabalho pedagógico é um substituto da coerção física” (iBidem, 48), pois difunde a ideia de que a violência simbólica exercida pela educação escolar “não tem relação com as relações de força entre os grupos ou classes” (iBidem, 74), quando, na realidade, está difundindo de forma dissimulada os princípios que tornam possível a manutenção das hierarquias existentes na sociedade, como as divisões entre classes sociais proprietárias e não proprietárias dos meios de produção, governantes e governados etc.

Embora tenha uma “aparência de neutralidade”, para que não seja percebida como uma violência simbólica, a ação pedagógica contribui para que as classes dominantes exerçam seu poder sobre as classes dominadas por intermédio da educação, que além de “inculcar” os conhecimentos próprios das culturas dominantes, realiza a inculcação da concepção de que a cultura das classes dominantes é superior às demais e a mais legítima.

O Estado, como uma instituição dominante nas sociedades modernas, institui os sistemas de ensino com o objetivo de manter e perpetuar, ou seja, reproduzir a ordem dominante. Os dominados que não possuem o capital cultural valorizado pelas classes dominantes aprendem que é legítima a dominação que sofrem em virtude exatamente da falta desse capital cultural. Uma situação como essa leva, por exemplo, a fazer com que os estudantes das classes dominadas e seus familiares aceitem o ensino profissionalizante e técnico como inferior ao ensino universitário denominado ensino superior (iBidem, 52).

Outro aspecto relevante para Bourdieu e Passeron é o fato de que o respeito inculcado às hierarquias sociais e a submissão dos dominados às culturas dominantes levam à valorização das disciplinas de maior prestígio como a medicina e o direito, concomitantemente a uma “desvalorização do saber e do saber fazer” (iBidem, 53) próprios das manifestações das culturas populares, como, por exemplo, o direito baseado nos costumes, a medicina doméstica, o artesanato, a linguagem e as manifestações artísticas (iBidem, 53).

Uma consequência deste processo de violência simbólica contra os saberes e práticas populares acaba sendo o estabelecimento “de um mercado para as produções materiais e sobretudo simbólicas cujos meios de produção (a começar pelos estudos superiores) são o quase monopólio das classes dominantes (por exemplo, diagnóstico médico, conselho jurídico, indústria cultural etc.) (iBidem, 53).

É importante enfatizar que esta concepção sociológica de que a educação escolar contribui para a reprodução da ordem social vigente já vinha sendo construída há vários anos por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, como vimos anteriormente nas discussões sobre a obra Os herdeiros — os estudantes e a cultura, de 1964. No artigo científico “Campo intelectual e projeto criador”, que é essencial para entendermos o processo de construção do conceito teórico de “campo” e foi publicado em 1966 na revista Les Temps Modernes, dirigida pelo filósofo Jean-Paul Sartre, Pierre Bourdieu já afirmava
[…] que os sistemas de ensino enquanto instituição, especialmente preparada a fim de conservar, transmitir e inculcar a cultura canônica de uma sociedade, devem muitas de suas características de estrutura e de funcionamento ao fato de que devem desempenhar essas funções particulares. Conclui-se também que muitos dos traços característicos do ensino e dos mestres, que as descrições mais críticas não percebem senão para denunciar, pertencem à definição da função de ensino. Assim, por exemplo, seria fácil mostrar que a rotina e a ação rotinizante da escola e dos mestres, tão bem estigmatizadas pelas grandes profecias culturais quanto pelas pequenas heresias (muitas vezes desprovidas de qualquer outro conteúdo que não seja esta denúncia), pertencem sem dúvida, inevitavelmente, à lógica de uma instituição investida fundamentalmente da função de conservação cultural (Bourdieu 1968, p. 133-134).
Os conhecimentos, os valores e as condutas práticas difundidas pela educação escolar influenciam de tal maneira a construção dos habitus dos professores e alunos, que irradiam para toda a sociedade aqueles saberes, formas de pensamento e de agir adequadas à manutenção da ordem social existente. Segundo Bourdieu (1992a, p. 205), “a cultura escolar propicia aos indivíduos um corpo de categorias de pensamento que tornam possível a comunicação”, tornando estabelecido um repertório comum de temas relevantes, concepções filosóficas, teorias científicas, formas de arte e problemas a serem pensados e discutidos nos currículos, que assim são consagrados pelo próprio sistema escolar como mais importantes e universais. É desta maneira que cada estudante recebe da educação escolar um conjunto de esquemas de pensamento ou maneiras de raciocinar que orientam sua percepção sobre a realidade e organizam suas ideias. Uma formação escolar comum a uma geração de estudantes garante a difusão das disciplinas e dos problemas que são considerados mais adequados pelos detentores do poder do Estado e do sistema econômico. “Na verdade”, escreve Bourdieu (1992a, p. 206), “os indivíduos ‘programados’, quer dizer, dotados de um programa homogêneo de percepção, de pensamento e de ação, constituem o produto mais específico de um sistema de ensino”.

Gera-se, assim, uma correspondência entre as formas de pensamento existentes entre os membros de uma sociedade e a estrutura social vigente, com sua divisão hierárquica do mundo social entre dominantes e dominados. Se no passado medieval europeu cabia à religião promover esta integração social através das formas de pensamento, nas sociedades modernas é a educação escolar que garante a estabilidade da ordem social, pois “consagra as divisões sociais, inscrevendo-as simultaneamente na objetividade das distribuições materiais e na subjetividade das classificações cognitivas” (WaCquant 2007, p. 57).

Bourdieu no Brasil

“A leitura que se fez da obra de Bourdieu no Brasil dependeu, evidentemente, de um uso e um debate bastante peculiares. Se, de um lado, a organização por Sergio Miceli da primeira coletânea de Bourdieu em língua portuguesa, A economia das trocas simbólicas (1974), tornou mais acessíveis os textos sobre educação, cultura, intelectuais, religião e produção artística, de outro lado, parecem ter sido as análises acerca da educação que inicialmente ganharam maior divulgação. Ao se tentar entender o espaço e a força que suas explicações ganharam no campo educacional brasileiro examinando, por exemplo, um amplo conjunto de escritos divulgados em periódicos especializados, constata-se a forte presença da obra A reprodução e uma lenta incorporação de outras análises do sociólogo conforme se evidencia no estudo “As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro através de periódicos publicados na área”, de 2001, publicado pela Revista Brasileira de Educação, de Afrânio Catani, Denice Catani e Gilson Pereira. Assim, é possível compreender as inúmeras controvérsias políticas acerca do autor, na década de 1970 e início dos anos 1980, quando ao se ler principal e às vezes exclusivamente A reprodução, se considera que, embora crítica, a sua análise é desmobilizadora. A leitura nesse momento estará aprisionada pela divisão entre “reprodução e transformação”. Deixava-se de lado, na maioria das interpretações, a ideia de que ao mostrar o modo de funcionamento da escola identificando o alcance de sua ação e explicitando suas práticas, Bourdieu fornecia elementos que permitiam intervir nela. Essas interpretações, comuns também aos seus críticos franceses, resultariam, anos mais tarde, na desatenção com a qual se considerou sua ideia de uma “pedagogia racional”, apresentada em Os herdeiros” […] (Catani 2012, p. 23-34).

 

Referências

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_____. Leçon sur la leçon. Paris, Édition de Minuit, 1982.

_____. Questões de sociologia. Rio de Janeiro, Marco Zero, 1983.

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_____. Ontologia política de Martin Heidegger. Campinas, Papirus, 1989.

_____. O campo científico. In: Pierre Bourdieu. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo, Ática, 1994.

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Pierre Bourdieu e a educação: a construção do habitus e os campos sociais

A sociologia da educação proposta por Pierre Bourdieu é formada por um conjunto de pressupostos teóricos que possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre os fenômenos educacionais que ocorrem nas formas de convivência no interior das famílias, grupos sociais, mediante o acesso aos produtos dos meios de comunicação e aos processos educativos escolares.

Os pressupostos filosóficos e antropológicos da teoria de Bourdieu levam em consideração que cada ser humano é submetido a um processo de socialização que o forma como um ser social. Ao longo do tempo esse processo possibilita a construção do agente humano por meio das relações sociais de afetividade e de aprendizagem, transformando ininterruptamente o corpo e a mente, de maneira que a percepção e a forma de agir de cada ser humano vão sendo modeladas pelas relações de convivência e pelas necessidades práticas e simbólicas que devem ser satisfeitas.

Para nos construirmos como seres humanos dependemos do ponto de vista dos outros a nosso respeito, em uma palavra, dependemos do reconhecimento que nos é dado pelos seres humanos à nossa volta, e, portanto, dependemos de realizar no dia a dia o que Bourdieu denomina como uma “luta simbólica pelo reconhecimento, pelo acesso a um ser social socialmente reconhecido, ou seja, numa palavra, à humanidade” (Bourdieu 2007, p. 295).

Para se tornar humano o agente tem de “ser-percebido” pelos outros. Os processos educativos que ocorrem no interior das famílias e na convivência social, e também os processos pedagógicos que ocorrem na escola se apoiam na busca de reconhecimento, ou seja, na busca da consideração dos outros por parte de cada agente. Segundo as palavras do próprio Bourdieu (2007, p. 201), “[…] pode-se supor que o trabalho pedagógico em sua forma elementar se apoia num dos motores que estão na raiz de todos os investimentos ulteriores: a busca de reconhecimento”.

Combinando-se essa busca de reconhecimento por parte dos agentes com a forma de tratamento ou reconhecimento que os seres humanos lhes dão, ocorre o processo de construção de cada membro da sociedade. Nas relações familiares, nas formas de convivência social como grupos de amigos e vizinhança, associações comunitárias e religiosas, bem como nos sistemas escolares ocorrem as relações sociais que se combinam de diferentes maneiras para a preparação dos membros da sociedade em que estão inseridas, contribuindo assim para a existência dessa sociedade ao longo do tempo.

A essa preparação dos membros da sociedade para a vida social por intermédio da educação, Pierre Bourdieu (1992a, p. 296) denomina processo de construção do habitus, um termo originário da língua latina, que na teoria sociológica da educação que estamos estudando recebe uma ampla significação e é proposto para sintetizar o conjunto de influências que cada ser humano sofre desde seu nascimento, como a aprendizagem da língua, dos costumes, das formas de convivência e tratamento entre as pessoas, crenças religiosas, valores morais e ideias sobre a realidade; mas que também contribuem para capacitar cada um de nós a ter suas próprias ideias, valores e atitudes práticas diante da realidade, muitas vezes diferenciadas em relação à educação recebida no meio familiar ou na escola.

A teoria social construída por Bourdieu pode ser considerada uma síntese de um conjunto muito vasto e heterogêneo de influências filosóficas, sociológicas, antropológicas e políticas, apropriado por ele para construir também uma teoria de como se realiza a pesquisa científica.

O termo habitus é utilizado, assim, como um conceito teórico que sistematiza um conjunto de saberes construídos ao longo da história da filosofia e das ciências sociais. Envolve todas as influências que cada ser humano assimila dos meios sociais e culturais que mantêm contato, que vão se fixando em sua mente, como um “depósito de experiências”, mas que também o tornam capacitado para agir na prática de uma maneira inovadora, para resolver os novos problemas que surgem na convivência social e satisfazer suas necessidades e suas concepções.

Os seres humanos interiorizam as condições sociais e culturais em que vivem e se relacionam entre si, construindo assim sua capacidade de percepção e avaliação da realidade, de modo que decidam pela adoção daquelas condutas práticas que melhor se ajustem à situação existente, mas que também respeitem seus próprios valores, seus interesses e suas capacidades.

O conceito de habitus possibilita o estudo das condutas práticas dos agentes que são resultantes da assimilação das pressões e influências externas, e que também o impulsionam a se adaptar com flexibilidade, de forma criativa ou improvisada, aos desafios colocados pelas novas situações enfrentadas por eles.

Nas atitudes práticas de cada agente são explicitados os valores que ele cultiva, os saberes e habilidades que aprendeu ao longo de sua história de vida, incluindo as posturas corporais, o uso da língua, sua dicção, sotaque, modos de expressão e gestos, mas também sua forma de raciocinar logicamente, classificar e avaliar as situações de acordo com seus valores, suas crenças e suas ideias.

“Os condicionamentos associados a uma classe particular de condições de existência produzem habitus, sistemas de disposições duráveis e transponíveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, ou seja, como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem ser objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a intenção consciente de fins e o domínio expresso das operações necessárias para alcançá-los, objetivamente “reguladas” e “regulares” sem em nada ser o produto da obediência a algumas regras e, sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizadora de um maestro” (Bourdieu 2009, p. 87).

“Assim, por exemplo, o habitus adquirido na família está no princípio da estruturação das experiências escolares (e em particular, da recepção e da assimilação da mensagem propriamente pedagógica), o habitus transformado pela ação escolar, ela mesma diversificada, estando por sua vez no princípio da estruturação de todas as experiências ulteriores (por exemplo, da recepção e da assimilação das mensagens produzidas e difundidas pela indústria cultural ou das experiências profissionais) e assim por diante, de reestruturação em reestruturação” (Bourdieu 1994, p. 80).

Os campos sociais

Com base em suas experiências anteriores, cada agente realiza a percepção das condições presentes em que vive e orienta seus comportamentos futuros. Desta maneira o habitus possibilita que cada ser humano seja dotado de um senso prático que orienta suas estratégias para viver em sociedade e se inserir nos meios sociais, profissionais, políticos e culturais em que atua, denominados por Bourdieu de campos sociais. Ao vivermos em sociedade nos relacionamos com outros seres humanos.

Com o aprofundamento da divisão social do trabalho, essas relações sociais levam ao desenvolvimento e à estruturação de setores sociais e econômicos como a agricultura, a indústria, os serviços e o comércio; o surgimento dos profissionais especializados para o trabalho nos sistemas simbólicos como o direito, a ciência, a educação escolar, a literatura, as artes, o esporte, o direito, a publicidade, os meios de comunicação e o jornalismo.

Também ocorre a consolidação do aparelho de Estado com seus corpos de funcionários técnicos e especializados na administração burocrática da sociedade, juristas, policiais, políticos etc., que atuam, ainda, segundo a clássica divisão social e política entre trabalhadores braçais e trabalhadores intelectuais; especializados em serviços operacionais de rotina, cuidado da saúde e da integridade de outras pessoas. Assim, vão se estruturando historicamente os campos especializados de atuação em que os agentes sociais se relacionam entre si, com certa autonomia na definição de suas regras e formas de funcionamento.

Na busca do entendimento de como se processam essas relações entre os agentes sociais que ocorrem no interior dos campos especializados de produção de bens materiais e simbólicos, Pierre Bourdieu criou sua teoria dos campos (Bourdieu 1968, 1983, p. 89-91). De acordo com a teoria dos campos podemos nos aproximar do entendimento de como as relações entre os participantes dos campos dependem mais da posição hierárquica que ocupam, com seu prestígio, renda e poder próprios, que da forma de interação direta ou amizade que pode existir entre os indivíduos.

Nos campos, seus participantes lutam pela obtenção de um reconhecimento dos outros participantes, reconhecimento que, uma vez obtido, Bourdieu (2007, p. 202) chama de “capital simbólico”, que expressa a “glória, honra, crédito, reputação, notoriedade” conquistadas. Esse capital simbólico “[…] existe sempre na e pela estima, pelo reconhecimento, pela crença, pelo crédito, pela confiança dos outros, logrando perpetuar-se apenas na medida em que consegue obter a crença em sua existência” (iBidem). O conceito de “capital” é empregado por Bourdieu para expressar todas aquelas características dos agentes e grupos sociais que são valorizadas como importantes e disputadas nas relações sociais de cooperação ou de conflito no interior dos campos.

Nas sociedades baseadas na luta pela concentração de capitais, as disposições dos agentes se tornam “propriedades”, com maior ou menor valor de mercado. Como exemplo, podemos citar os conhecimentos e os diplomas escolares obtidos pelos estudantes que, no mercado de bens simbólicos ou campos, são mais valorizados ou menos valorizados e se transformam em uma determinada quantidade de “capital cultural”. Até mesmo a consideração e o respeito que os indivíduos recebem dos outros agentes e que podem se traduzir em uma posição social que simbolize certo prestígio podem ser chamados de “capital social” (Bourdieu 2008, p. 16).

A posse de recursos econômicos é a forma de propriedade que Bourdieu chama de capital econômico. Por isso, inspirado no livro O capital, de Marx, ele afirma que “o capital tende sempre para o capital”, pois na lógica das relações sociais de competição nas sociedades capitalistas, a tendência mais observada é a de que os agentes que detêm mais capitais tenham também possibilidades maiores de ampliação dos capitais acumulados.

Todos os agentes que participam de um campo estabelecem relações entre si, direta ou indiretamente, sendo que a posição de cada agente só pode ser definida na comparação com as posições dos demais agentes. Para conhecermos como se estrutura um campo, temos de conhecer como seus membros se relacionam entre si e suas vidas são influenciadas pelas regras de funcionamento do campo em que atuam e pela quantidade de capitais de que dispõem.

Mas cada agente tem também a capacidade de influenciar de alguma maneira as relações no campo por meio de suas ações práticas e concepções. Bourdieu defende a ideia de que uma característica presente em todos os campos sociais que estudou é a divisão entre dominantes e dominados, os primeiros controlando as posições de poder e prestígio e ditando as regras de funcionamento do campo, enfim, controlando a maior parte dos capitais em disputa, enquanto os dominados lutam para melhorar sua posição, por meio de estratégias práticas de submissão às regras do campo ou de tentativa de criar novas regras que sejam mais favoráveis a seus interesses. Essas lutas entre dominantes e dominados no interior dos campos são o resultado das estratégias práticas que os agentes executam para que seus objetivos e valores sejam realizados, como, por exemplo, a acumulação da maior quantidade possível dos capitais em disputa no campo. Mas tais estratégias práticas dos agentes dependem das condições sociais e políticas que foram se constituindo na história do campo em questão, dos resultados dos conflitos ocorridos anteriormente e da correlação de forças entre os membros do campo na competição que realizam para a conquista das posições sociais consciente ou inconscientemente almejadas.

Na teoria de Bourdieu, cada campo é dotado de uma ordem simbólica, que estabelece os parâmetros aceitáveis para a atuação de seus membros. É a existência desta ordem simbólica que justifica e dá legitimidade para que os dominantes exerçam seu poder e estabeleçam as regras vigentes, impondo seus pontos de vista.

A existência desta ordem simbólica depende da capacidade de os dominantes exercerem a violência simbólica sobre os dominados, impondo suas regras e valores como os únicos válidos nas disputas no campo, e fazendo com que os dominados aceitem, mesmo que inconscientemente, as posições subalternas que ocupam, contribuindo assim para sua própria dominação.

O habitus e as estratégias para a atuação nos campos

Na definição do conceito de habitus, Bourdieu emprega a noção de disposições como sendo constituídas como resultado das influências do mundo social e dos campos sobre os agentes, tornando-os predispostos a uma “maneira de ser” e de agir, de interagir com os outros com tendências a adotar certas condutas, e não outras, com propensões e inclinações próprias (Bourdieu 1994, p. 62).

Nas condutas dos agentes, portanto, já está implícita uma antecipação do futuro, uma teleologia, que indica a construção de estratégias práticas que orientam as condutas na vida social no interior dos campos sociais em que eles entram em relação com outros agentes, segundo as posições ocupadas de acordo com as regras e condicionamentos próprios de cada campo.

Segundo as palavras de Bourdieu, “o habitus está no princípio de encadeamento das ações que são objetivamente organizadas como estratégias sem ser de modo algum o produto de uma verdadeira intenção estratégica (iBidem, p. 61).

O autor apresenta, assim, uma definição do conceito de estratégia como sendo aquelas motivações que orientam as condutas práticas dos agentes, e que são “objetivamente ajustadas às chances objetivas” (iBidem, p. 63) de que eles alcancem a realização de seus valores, crenças, interesses e desejos, sem que para tanto seja necessária a elaboração consciente e racional de tal estratégia, que pode até ser diferente daquilo que racional e conscientemente os agentes concebem.

As aspirações e condutas práticas são construídas já ajustadas às possibilidades objetivas presentes nas estruturas dos campos de modo que os agentes muitas vezes nem se deem conta de que recusam o que lhes é recusado pelas estruturas (Bourdieu 1994, p. 63).

Na busca pelo reconhecimento concedido por outros agentes sociais, mas também na busca de condições adequadas para satisfazer suas necessidades e interesses, de acordo com seu habitus, cada ser humano adota uma conduta prática não inteiramente racional, para realizar suas aspirações, sonhos e expectativas, e que se traduz em estratégias para a atuação nos campos em que intuitivamente sente maior afinidade e percebe que tem maiores chances de alcançar suas metas.

Podemos ilustrar esta concepção de estratégia com alguns exemplos: um jovem que decide pela estratégia de entrar em uma escolinha de futebol para buscar reconhecimento e se inserir profissionalmente no campo do esporte; outro jovem decide estudar para passar em um exame vestibular e ingressar no campo universitário para adquirir um diploma de ensino superior que o credencie para realizar uma carreira profissional; um terceiro jovem, após o serviço militar obrigatório, decide seguir carreira militar.

Nestes três exemplos, cada jovem é dotado de um habitus específico, formado nas condições econômicas em que vive sua família, de acordo com a aspiração profissional que construiu ao longo de sua vida e de acordo com a quantidade de capital cultural de que dispõe, e intuitivamente realiza uma estratégia de se tornar jogador de futebol, médico ou militar. A estratégia que se realiza na opção prática de cada um dos jovens dos exemplos acima é condicionada tanto por seu habitus, como pelas estruturas dos campos do esporte, universitário e militar, cada qual demandando um conjunto de características específicas de seus membros e uma quantidade determinada de capital cultural.

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Dom Helder Camara e a Cruzada São Sebastião

Walter Praxedes

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(Foto: Cardeal Giovanni Battista Montini – que se tornaria o Papa Paulo VI – em companhia de Dom Helder Camara em uma visita aos moradores da Favela da praia do Pinto, em junho de 1960. In: Nelson Piletti e Walter Praxedes. Dom Helder Camara: O profeta da paz. São Paulo, Contexto, 2008).

 

Para dar conseqüência pratica às suas propostas de engajamento dos católicos na busca de soluções para os problemas sociais do país, ainda em 1955 Dom Hélder conceberia e iniciaria a implementação de um projeto de moradia popular na cidade do Rio de Janeiro que recebeu o nome de Cruzada São Sebastião, cujo objetivo era “urbanizar, humanizar e cristianizar” as favelas da cidade.

Logo após ter organizado com sucesso o XXXVI Congresso Eucarístico Internacional, ocorrido no Rio de Janeiro em julho de 1955, para o qual conseguiu o engajamento da iniciativa privada, de vários órgãos governamentais e de um número considerável de leigos, tanto na organização do evento em si, como na execução de obras viárias, aterros e serviços de abastecimento de gêneros alimentícios que atendessem as centenas de milhares de peregrinos católicos vindos de todo o país e um grande número do estrangeiro, Dom Hélder foi desafiado por um dos participantes do Congresso, o Cardeal Gerlier, francês, a direcionar sua capacidade de trabalho para resolver o problema das favelas da cidade.

Aceito o desafio, ainda em setembro de 1955 Dom Hélder conseguiu que o jornalista Roberto Marinho, seu compadre, articulasse uma reunião com o presidente da República Café Filho para discutir a questão. O presidente resolveu apoiar a iniciativa e prometeu uma ajuda de 50 milhões de cruzeiros para início dos trabalhos, contando que “ainda em sua gestão fosse urbanizada uma primeira favela”, ou seja, até janeiro de 1956, quando encerraria seu mandato e ocorreria a posse do presidente eleito nas eleições de outubro de 1955 (Jornal O Globo, 27/04/1968).

Entre as cerca de 10 favelas então existentes na cidade, nas quais viviam aproximadamente 700 mil pessoas, foi escolhida a favela Praia do Pinto, conhecida também como República do Mengo, no bairro do Leblon, Zona Sul, para uma fase experimental do projeto. Imediatamente quatro empreiteiras iniciaram as obras “em ritmo acelerado, durante as 24 horas do dia, sem interrupção, para atender ao prazo estipulado pelo presidente da República” (Cruzada São Sebastião, 1961, p.1) Esse primeiro projeto da Cruzada São Sebastião incluía a construção de 10 edifícios residenciais com 910 apartamentos, escola, Igreja, centro social e um pequeno mercado.

Café Filho saiu do governo antes que expirasse seu mandato. Carlos Luz ocupou seu lugar, mas em poucos dias foi substituído por Nereu Ramos, no golpe preventivo liderado pelo general Lott, em novembro de 1955, para garantir a posse de Juscelino Kubitschek. Nesse ambiente político conturbado o Congresso Nacional não se empenhou em aprovar a mensagem pela qual seria concedida a liberação de verba para as obras da Cruzada São Sebastião. Em janeiro de 1956 Kubitschek assumiu a presidência e apesar de a verba oficial ainda não ter sido aprovada pelo Congresso, Dom Hélder conseguiu junto ao presidente a liberação de adiantamentos do Tesouro Nacional e vários empréstimos no Banco do Brasil e outras fontes, que possibilitaram a continuidade das obras durante o ano (Cruzada São Sebastião, 1961, p.2).

Em 1957 o departamento financeiro da Cruzada elaborou um “plano de auto financiamento” das obras, com o objetivo de resolver o problema da falta de recursos, e que consistia na obtenção, junto à União, de terras baixas e alagadiças de terrenos da Marinha, nas quais deveriam ser realizados trabalhos de drenagem, aterro, dragagem, e urbanização para posterior divisão em lotes destinados à venda.

Dom Hélder expôs o plano ao presidente Juscelino Kubitschek e obteve “entusiástico apoio”. Em julho de 1956, através de decreto presidencial, Kubitschek concedeu à Cruzada o direito de preferência ao aforamento de aproximadamente um milhão e duzentos mil metros quadrados de terrenos alagadiços existentes ao longo da Baia da Guanabara. Para maior valorização financeira dos terrenos, a Cruzada São Sebastião resolveu construir na Avenida Brasil o Centro de Abastecimento São Sebastião, com recursos obtidos através da venda prévia de armazéns, silos e pontos comerciais os empresários de horti-fruti-granjeiros.

Para levar a diante os projetos da Cruzada São Sebastião, Dom Hélder contou com uma dedicada equipe de leigos, formada por antigos militantes da Ação Católica Brasileira, que o assessoravam desde os anos quarenta, como sua secretária particular Cecília Monteiro, Marina Araújo, Aglaia Peixoto, Nair Cruz, Yolanda Bittencourt, Maria Luíza Amarante (secretaria executiva da Cruzada São Sebastião), o engenheiro Raul Santana (tesoureiro), várias assistentes sociais lideradas pela irmã Enny Guarnieri, além de banqueiros, empresários, engenheiros, advogados, economistas, professores, etc…

Em janeiro de 1956, sob a orientação direta de Dom Hélder, o grupo de assistentes sociais da Cruzada iniciou um processo de “organização social da comunidade”, para levar a efeito um “programa de trabalho comunal num conjunto residencial de ex-favelados” com os seguintes objetivos:

  1. a) Integrar a população da favela no respectivo bairro, a fim de fazer desaparecer as barreiras que podem existir entre essa parcela da população e outras classes mais favorecidas;
  2. b) Proporcionar oportunidade de desenvolvimento integral da pessoa humana, e de prática de vida cristã aos habitantes do novo conjunto;
  3. c) Dar, progressivamente aos moradores, o máximo de responsabilidade moral e material na manutenção do conjunto, tendo em vista a sua futura auto-suficiência;
  4. d) Capacitar para uma participação ativa na direção do Conjunto, como etapa para sua futura auto-direção. (Cruzada São Sebastião, 1961, p.2).

 

Dom Hélder participava diretamente desse trabalho de formação comunitária, como atesta uma reportagem do poeta e jornalista Thiago de Mello para a revista “Manchete”:

“Para que se tenha uma ideia do quanto já se conseguiu, nesse campo de instrução ética, basta cantar o seguinte fato. Há coisa de um mês, Dom Hélder convocou os homens da favela para uma reunião. Assunto importante. Tratava-se da criação da Ordem dos Cavalheiros de São Sebastião (santo forte ali na República, o predileto dos homens).

Dias depois, eram as mulheres que se reuniam com Dom Hélder, para debater o Código de Honra das Legionárias de São Jorge (santo de maior devoção das mulheres)… Aqui divulgamos esses dois códigos… Vamos ao dos homens:

1) Palavra de homem é uma só. 2) Ajude seu vizinho. 3) Bater em mulher é covardia. 4) Sem exemplo não se educa. 5) Homem que é homem não bebe até perder a cabeça. 6) Jogo só futebol. 7) Difícil não é mandar nos outro: é mandar na gente. 8) Comunismo não resolve. 9) Quero meu direito, mas cumpro minha obrigação. 10) Sem Deus nada.

Agora o código das Legionárias:

1) Questão fechada: casa limpa, arrumada e bonita. 2) Quando um não quer, dois não brigam. 3) Anjo de paz e não demônio de intriga. 4) Não vire a cabeça porque o marido não tem juízo. 5) Se o marido faltar, seja mãe e seja pai. 6) Educar de verdade, sem palavrão, sem grito e sem pancada. 7) Seja liga com os educadores de seu filho. 8) Não seja do contra: com jeito se vai à lua. 9) Nada mais triste do que mulher que degenera. 10) Mulher sem religião é pior que homem ateu.

Também as crianças terão seu código. Dom Hélder já o elaborou. Mas ainda não foi posto em discussão, o que acontecerá dentro de alguns dias, em reunião com os pais. Pequeninos de São Cosme e Damião, este o nome da ordem, cujo código a ser aprovado, é o seguinte:

1)Nem covarde, nem comprar de briga. 2) Desgosto aos pais, jamais. 3) Antes só do que mal acompanhado. 4) O que suja mão é pegar no alheio. 5) Menino de bem não diz palavrão. 6) Homem não bate em mulher. É triste uma mulher que se mete a homem. 7) Não minta nem que o mundo se acabe.8) Delicadeza cabe em qualquer lugar. 9) Quem não aproveita a escola, se arrepende o resto da vida. 10) Quem não reza é bicho” (MELLO, 1956, p. 73).

Promover iniciativas voltadas para a educação popular era um dos pilares do projeto. Na tentativa de atacar os problemas sociais de uma forma global, a Cruzada incentivava a auto-organização comunitária, instruindo os futuros moradores dos edifícios em construção sobre como formar um conselho e uma associação de moradores para tentar solucionar localmente os problemas de convivência, trabalho, segurança, abastecimento de água, higiene, lazer, esporte, educação escolar e formação profissional.

A partir de decisões tomadas nas reuniões entre assistentes sociais e moradores, foram criados alguns cursos profissionalizantes como de pintor, carpinteiro, pedreiro, bombeiro, eletricista e sapateiro. Para as crianças e jovens foram criadas oficinas de aprendizagem de artesanato de molduras para quadros, artesanatos de abajures e enfeites de arame e oficina de consertos de sapatos e carpintaria.

Como desde o início do projeto ficou evidenciado que nada menos que 90% dos adultos eram analfabetos, um curso de alfabetização iniciou-se no terraço do bloco que ficou pronto em janeiro de 1957, com aulas diárias das 20 às 22 horas. Quando ficou concluído o terceiro bloco, em meados de 1957, o curso de alfabetização, mudou-se para lá, contando com a freqüência média de 60 alunos. Em 1960 o curso deixou de ser de simples alfabetização e passou a ser supletivo, com quatro turmas de trinta alunos cada, e foi reconhecido pela Secretaria de Educação, que lhe designou, então, um grupo de professores da rede estadual.

Também passou a ser ministrado um curso para a “Formação de Líderes Operários”, inicialmente para um grupo de 40 alunos, que recebiam aulas de Direito Civil, Direito do Trabalho, Relações Humanas, Estudos Sociais (questões sociais), Religião, Geografia, História, Português e Matemática. Os professores eram dois advogados, um licenciado em filosofia e outro em Ciências Sociais, segundo o relatório do departamento de serviço social, “todos de ótima formação, ligados ao Movimento Familiar Cristão, realmente penetrados do espírito apostólico e com um desejo imenso de colaborar eficientemente na elevação do nível operário, de abrir-lhe os horizontes, de desenvolver-se a capacidade de liderança, de dar-lhe uma sólida base de conhecimento, informados pela doutrina social da Igreja, ajudando-o a tornar-se um líder operário cristão junto a seu meio.” (Cruzada São Sebastião, 1961, p. 9)

Na linha de um apostolado para a “salvação das almas”, a Cruzada ainda se encarregava de promover o que chamava de “vivencia cristã” na comunidade, ministrando cursos de catecismo para crianças, convertendo adultos através da “santificação” de uniões matrimoniais e primeira comunhão, cruzada eucarística, apostolado da oração, Liga Operária Católica e Legião de Maria.

Em 1958, graças a um convênio entre a Cruzada e a prefeitura municipal, foi criada a Escola dos Santos Anjos, para crianças em idade escolar. A Cruzada forneceu as instalações e a prefeitura se encarregou de enviar professoras e fornecer materiais escolares. Em 1961 a escola já contava com 1153 alunos matriculados. Patrocinadas pela Cruzada havia ainda atividades de recreação para crianças, um grupo de Bandeirantes, curso de corte e costura para senhoras e moças, artesanato para “mocinhas”, arte culinária e atividades domésticas, para as moças que desejavam trabalhar como empregadas domésticas. No clube de Mães se ensinava noções sobre “educação dos filhos, como conservar a harmonia do lar, compreender o marido, fidelidade conjugal, vida crista, problemas de adolescentes e outros” (Cruzada São Sebastião, 1961, p. 24).

Em uma análise crítica dos objetivos e da ideologia que orientavam a atuação de Dom Hélder e seus colaboradores no projeto da Cruzada São Sebastião, é fácil constatarmos o conteúdo tradicionalista dos valores sociais e religiosos transmitidos à população atendida, como nos exemplificam, a tentativa de evitar a “infiltração espírita e protestante” através da Legião de Maria, a preocupação de incluir o anticomunismo no código de honra dos homens e o machismo de certas formulações do código de honra das mulheres, a das orientações transmitidas no Clube das Mães, cujo pressuposto era proposição de um comportamento feminino submisso em relação aos homens, tolerante com os excessos masculinos, voltado para os serviços domésticos e a educação dos filhos e em dia com suas obrigações religiosas, pois “mulher sem religião é pior do que homem ateu” etc…, ou seja, valores tipicamente das camadas médias da época, que aos poucos se tornariam anacrônicos em relação à crescente participação da mulher no mercado de trabalho e o consequente papel mais ativo e menos submisso à autoridade masculina.

A estrutura de funcionamento da “Cruzada” e seus mecanismos de tomada de decisão não poderiam ser mais centralizados. A Cruzada deveria ser dirigida por um Conselho Geral formado pelos “cruzados” conselheiros membros do conselho deliberativo, do conselho fiscal e da diretoria executiva. Ocorre que os tais conselhos deveriam ser nomeados “por ato de sua Excelência o Arcebispo do Rio de Janeiro”, que era também o “presidente nato” do conselho deliberativo (na pratica Dom Jaime era representado pelo seu auxiliar Dom Hélder Câmara). Por sua vez, o conselho deliberativo, escolheria os membros do conselho fiscal (o órgão fiscalizador). A diretoria executiva era formada pelo presidente do conselho deliberativo, ou seja, Dom Hélder, que era quem escolhia o secretário geral e o tesoureiro da Cruzada.

Entretanto, apesar de todas essas características mais conservadoras, Dom Hélder vinculava politicamente o projeto da Cruzada às forças políticas e sociais que buscavam a modernização como caminho para a superação dos arcaísmos do país. Na opinião de Dom Hélder, na época,

[…] é evidente que favela é conseqüência. Para tentar resolver em profundidade o caso terrível das favelas cariocas era e continua ser indispensável ir às causas da Favela: as situações infra-humana em que se acha, regra geral, o meio rural brasileiro, a ponto de forçar os mais hábeis e mais ousados a tentar, de qualquer maneira, sorte menos dura nas cidades onde, a distância, tudo parece fácil. A Igreja, no Brasil, tem-se preocupado com a melhoria do meio rural. Basta lembrar os encontros dos Bispos do Nordeste (Campina Grande e Natal) que, além de resultados diretos e benfazejos, criaram clima para o surgimento da SUDENE. (CÂMARA, Apud Cruzada São Sebastião, 1961, p.1).

Embora apresentasse características marcadamente assistencialistas, por tentar minorar os males causados pelas desigualdades provocadas pelo processo de modernização capitalista do país, o projeto Cruzada, na concepção de Dom Hélder, deveria avançar para além da esmola, e promover o início de uma mudança social, que levaria à erradicarão de todas as favelas da cidade do Rio de Janeiro: “nosso plano é fazer com que o Rio comemore já sem favelas o seu quarto centenário”, declamaria à reportagem da revista Manchete.

Porém, num balanço de dezembro de 1963, apesar de ter realizado obras de urbanização e atividades sócio-educativas em mais de uma dezena de favelas cariocas, a Cruzada São Sebastião reconhece seu fracasso em relação aos primeiros objetivos a que se propôs: “A Cruzada São Sebastião sente-se feliz de ter contribuído, com a graça de Deus, para a colocação em pauta do problema das favelas. Agora, que o Governo da Guanabara dispõe de verbas adequadas, de plano hábil e de pessoal competente para a urbanização das favelas cariocas, a Cruzada São Sebastião se prepara para a sua segunda fase, especializando-se em humanização e cristianização dos favelados” (Cruzada São Sebastião, 1961, p. 1).

Referências

Cruzada São Sebastião: Estatutos. Relatórios dos Departamentos de Finanças, Jurídico, de Serviço Social e de Engenharia. Rio de Janeiro, maio de 1961, textos mimeografados.

MELLO, Thiago de. “Na favela até os cachorros já gostam de Dom Helder”. In: Revista Manchete. Rio de Janeiro, 14 de abril de 1956, pág. 73.

PILETTI, Nelson; PRAXEDES, Walter. Dom Hélder Câmara- O profeta da paz.  São Paulo, Editora Contexto, 2009.

PRAXEDES, Walter. Dom Hélder Câmara e a educação popular no Brasil. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, São Paulo, 1997. Dissertação de mestrado.

O ensino de sociologia como prática pedagógica de construção de conhecimento

Walter Praxedes

 

Introdução

O ensino universitário de sociologia se consolidou no Brasil como um aprendizado da investigação científica. A formação acadêmica nos cursos de graduação em ciências sociais, mesmo quando centrada na leitura de uma vasta bibliografia e na exegese dos textos fundamentais dos autores clássicos, pressupõe que em algum momento de sua trajetória o praticante da sociologia estará em condições de colocar a sua bagagem literária a serviço da construção de um objeto de investigação, elaboração de uma problemática e realização dos procedimentos investigativos para abordar a realidade social e construir conhecimento na forma de projetos, relatórios, artigos, livros, dissertações e teses.

A sociologia no ensino médio tem o seu foco pedagógico menos definido. Os maiores esforços dos professores são dedicados à divulgação entre os estudantes dos textos e abordagens mais consagradas. A aprendizagem da construção do conhecimento frequentemente é secundária em relação à transmissão de um conjunto de saberes estabelecidos e literários sobre a realidade social que são cobrados nos exames vestibulares.

Para discutirmos uma proposta pedagógica para o ensino de sociologia no Brasil podemos tomar como parâmetros os dois enfoques delineados acima, os do ensino universitário e do ensino médio, para investigarmos em que medida a ação educativa em sala de aula se aproxima da primeira ou da segunda modalidade de ensino, sem esquecermos que, na prática, os dois tipos de estratégia pedagógicas podem e, ao meu ver, devam ser combinadas.

A importância da reflexividade

O docente de sociologia pode, assim, realizar uma reflexão sobre a sua própria prática. É necessário avaliar se as estratégias pedagógicas que emprega visam a construção de conhecimento e a formação de uma postura investigativa entre os estudantes ou a mera transmissão de saberes já consagrados na disciplina.

Apresento a seguir uma proposta para tratarmos a sociologia no ensino médio como uma oportunidade de aprendizagem e exercício da construção de conhecimentos sobre as relações sociais. Evidentemente, os conhecimentos que fazem parte da história das ciências sociais poderão servir como referenciais para pensarmos a respeito dos problemas da realidade social.

O planejamento pedagógico do ensino de sociologia se orienta por alguns pressupostos que são próprios da disciplina. De acordo com um primeiro pressuposto, o mundo social é construído historicamente pelos humanos em suas relações de convivência, conflito e cooperação. Esse pressuposto implica na desnaturalização do mundo social e das hierarquias e desigualdades existentes entre os humanos, como por exemplo a concentração de riqueza, de poder e de conhecimentos.

Um segundo pressuposto que proponho é a valorização do aprendizado do pensamento crítico que evidencia os problemas da realidade. Sem a abordagem crítica da realidade os estudantes e toda a sociedade se tornarão vítimas de uma configuração social cujos problemas não são conscientemente formulados pelos seus membros. Sem pensamento crítico não é possível imaginar alternativas para a ordem social existente.

Estes dois pressupostos epistemológicos levam a um terceiro pressuposto que pode ser considerado como político, pois se o mundo humano é construído pelos seres humanos através de relações sociais que geram conflitos entre os diferentes membros de uma sociedade, a evidenciação de tais conflitos através de um pensamento crítico, independente e baseado em dados empíricos da realidade, possibilita a configuração de coletivos empenhados na transformação dessas relações sociais que geram as diferentes formas de desigualdade e hierarquia.

Momentos da pesquisa

Através do uso das diferentes técnicas de pesquisa e construção de dados o professor e os estudantes podem realizar:

1. “A assimilação pormenorizada do material empírico e domínio desse material (aparências superficiais) em todo o seu detalhe historicamente relevante”;

2. A divisão analítica desse material segundo seus elementos abstratos constituintes (progressão do concreto ao abstrato).

3. Estabelecer as conexões gerais decisivas entre esses elementos, que explicam a sua essência – ou seja, desvelar as relações entre os elementos que aparentemente são isolados. Evidenciar os conflitos, as contradições entre os elementos que compõem a realidade.

4. Avançar dos elementos mais simples para os mais complexos, da aparência dos fenômenos para a sua essência para se chegar a realidade concreta, à totalidade – reprodução do concreto pensado como uma combinação de múltiplas determinações em totalizações parciais e sucessivas.

5. Verificação empírica prática da análise (2, 3 e 4) no movimento em curso da história concreta. Verificar se o pensamento captou a essência do movimento da realidade e como os seres humanos podem modificá-la através da ação prática”. (Adaptado de Mandel, 1985, p. 9-10)

Esta orientação teórica para o ensino de sociologia necessita de uma implementação prática. Como mencionei em um trabalho sobre a concepção pedagógica de Pierre Bourdieu (Praxedes, 2015), as aulas magistrais que poucos estudantes conseguem assimilar, por exemplo, podem ser substituídas por um trabalho pedagógico que ensine as técnicas de estudo sistemático, como a elaboração de notas e fichas de leitura, lista de exercícios e as técnicas de redação, até mesmo valorizando e ensinando a importância da disciplina e da concentração no trabalho intelectual, sem supor que os estudantes já deveriam contar com uma formação adquirida na educação básica ou no meio familiar, que de fato, a maioria não conta quando chega ao ensino superior.

O ponto de partida, então, pode ser um levantamento exploratório dos problemas que os estudantes identificam no mundo social a partir dos diferentes referenciais teóricos aprendidos na disciplina de sociologia ou da sua experiência individual ou coletiva.

As representações sociais dos estudantes e a busca de uma “temática geradora”

Essa identificação da problematicidade do real vai demandar a busca de evidências empíricas que a atestem. A pesquisa é entronizada no ensino de sociologia como um princípio pedagógico de busca exploratória e construção de dados empíricos.

Para o professor de sociologia adotar o exercício da pesquisa como estratégia pedagógica ele pode iniciar investigando as representações sociais dos próprios estudantes a respeito da escola e das perspectivas que concebem para si e para os jovens na sociedade brasileira atual. Essa foi a temática da dissertação de mestrado do professor Laércio da Costa Carrer (2017) que investigou as “Representações sociais de estudantes de ensino médio da rede pública e particular sobre a escola”. Ao analisar e interpretar as respostas aos questionários aplicados e entrevistas realizadas com os jovens que estavam cursando a terceira série do ensino médio em duas escolas selecionadas, o autor constatou que entre os estudantes da escola pública o desemprego existente na sociedade brasileira atual é concebido como uma ameaça as suas perspectivas de vida tanto individuais como coletivas.

A partir dos resultados de uma pesquisa como a do professor Laércio, para desenvolvermos atividades pedagógicas orientadas para a pesquisa, podemos debater com os estudantes o problema do desemprego. Podemos iniciar discutindo alguns textos de sociologia do trabalho, tanto clássicos quanto contemporâneos, sobre o desemprego nas sociedades modernas, além de matérias jornalísticas com informações sobre essa temática.

A sala de aula como laboratório de pesquisa

Os instrumentos que o professor de sociologia pode recorrer são os mesmos que os sociólogos acadêmicos ou profissionais empregam em suas investigações como técnicas de construção de dados para a pesquisa: seleção das fontes e dos informantes, questionários, uso de arquivos, entrevistas face a face, coleta de depoimentos e imagens, observação direta e etnográfica, realização de grupos focais, tratamento quantitativo e qualitativo das informações, análise e interpretação dos resultados alcançados, elaboração de relatórios. Todos esses procedimentos podem ser realizados com os estudantes do ensino médio.

A escolha dos procedimentos deverá ocorrer após a construção de um objeto de pesquisa exploratória e formulação de um problema central a ser pesquisado. Podemos transformar a sala de aula em um laboratório de pesquisa no qual as diferentes etapas de uma investigação exploratória são realizadas pelos agentes envolvidos em um treinamento para a problematização do existente e construção de conhecimentos para responder aos questionamentos formulados.

Na pesquisa exploratória a ser desenvolvida com os estudantes, podemos até comparar as condições de vida dos jovens desempregados de 16 a 24 anos com a população economicamente ativa adulta e da terceira idade na mesma situação. Como problemas centrais podemos investigar por quê a população investigada se encontra desempregada e quais são as suas condições de vida nessa situação.

Os próprios estudantes podem elaborar algumas hipóteses provisórias para responder as essas questões centrais, que podem abordar tanto a parte da demanda de força-de-trabalho, como uma crise econômica que leva à diminuição dos investimentos e contratações, ou os avanços tecnológicos que poupam o emprego de mão-de-obra, reduzindo as oportunidades de emprego para os trabalhadores, como a parte da oferta de força-de-trabalho, como por exemplo a falta de oportunidades de educação formal e qualificação para os trabalhadores.

Com a pesquisa entre informantes desempregados os estudantes vão entender os condicionamentos sociais sobre as vidas dos moradores do entorno da escola e sobre as suas próprias perspectivas profissionais. Também poderão pensar a respeito de estratégias individuais e coletivas para escapar de tais condicionamentos.

O passo seguinte será a seleção de um procedimento para a construção dos dados e a seleção de informantes para a pesquisa. A realização de uma pesquisa por questionário, por exemplo, pode ser um momento preparatório muito importante para uma pesquisa sociológica.

Levando-se em consideração a temática e o problema central construídos para a pesquisa exploratória, a formulação das questões que deverão constar no questionário e o teste do instrumento elaborado podem ser desenvolvidos como atividades didáticas em sala de aula sob a coordenação de um professor que previamente tenha estudado sobre a elaboração e aplicação dessa técnica.

Outros instrumentos poderão complementar o uso do questionário, como a realização de entrevistas pelos estudantes com os informantes selecionados, que podem ser gravadas e filmadas e depois reproduzidas em sala de aula para subsidiar as discussões e a construção de relatórios escritos. Também as respostas obtidas com a aplicação dos questionários poderão ser relatadas e discutidas em sala e objeto de realização de análises e interpretações escritas e orais por parte dos estudantes e do professor.

Considerações finais

Quanto ao processo de avaliação de uma atividade pedagógica orientada para a pesquisa como a sugerida acima, a realização das diferentes etapas por parte dos estudantes já pode constar como critério de uma avaliação continuada que substitua a mera avaliação quantitativa através de exames e provas.

A proposta acima apresentada leva em consideração que a implementação da reforma do ensino médio promulgada pelo governo de Michel Temer, mesmo representando um retrocesso na institucionalização da sociologia como disciplina obrigatória nos currículos, não irá conseguir excluir a sociologia ou o professor de sociologia das nossas escolas. Mas o espaço pedagógico do professor de sociologia deverá ser garantido através da qualidade de sua prática pedagógica e da participação política ao lado dos demais educadores.

Referências

CARRER, Laércio da Costa. Representações sociais de estudantes do ensino médio da rede pública e particular sobre a escola. Guarulhos, 2017, Dissertação de Mestrado em Educação, Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Paulo.

MANDEL, Ernest. O capitalismo tardio. São Paulo, Nova Cultural, 1985. (Coleção Os economistas)

PRAXEDES, Walter. A educação reflexiva na teoria social de Pierre Bourdieu. São Paulo, Loyola, 2015.

Texto publicado originalmente em:Cabeçalho da página

DOSSIÊ: ENSINO DE SOCIOLOGIA (Orgs.: Fagner Carniel & Alexandre Jeronimo Correia Lima)

Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/issue/view/1197/showToc

A pedagogia proposta por Pierre Bourdieu

Walter Praxedes

Desde a publicação do livro Os herdeiros…, em 1964, Bourdieu propõe que a prática de uma “pedagogia racional” deve adotar como ponto de partida a consideração dos fatores reais que condicionam as desigualdades de desempenho na educação escolar. O planejamento e a implementação das atividades educativas devem possibilitar que o maior número possível de estudantes tenha acesso a todas as formas de cultura “[…] desde a frequência aos museus até o manejo de noções e técnicas econômicas e a consciência política” (Bourdieu, Passeron, 2006, p. 87), passando pelas artes e literatura.

As aulas magistrais que poucos estudantes conseguem assimilar, por exemplo, podem ser substituídas por um trabalho pedagógico que ensine as técnicas de estudo sistemático, como a elaboração de notas e fichas de leitura, lista de exercícios e as técnicas de redação, até mesmo valorizando e ensinando a importância da disciplina e da concentração no trabalho intelectual, sem supor que os estudantes já deveriam contar com uma formação adquirida na educação básica ou no meio familiar, que de fato, a maioria não conta quando chega ao ensino superior. A ação pedagógica pode fornecer uma grande contribuição para a igualdade social, ao possibilitar “[…] aos estudantes das classes desfavorecidas superar suas desvantagens” (Bourdieu, Passeron 2006, p. 113).

As desigualdades culturais que se expressam nas diferenças de desempenho e sucesso escolar dos estudantes nas atividades pedagógicas são condicionadas socialmente, como resultado do acesso diferenciado das famílias e classes sociais aos bens culturais e saberes valorizados pela escola. Sendo assim, uma pedagogia que vise a aprimorar os processos de ensino e aprendizagem deve fornecer aos estudantes as condições que estes não dispõem em seus meios sociais e culturais de origem. Como afirmam Bourdieu e Passeron (2006, p. 113), uma educação verdadeiramente democrática deve ter como finalidade incondicional “permitir ao maior número possível de indivíduos a aquisição no menor tempo possível, da forma mais completa e perfeitamente possível, o maior número possível das competências que conformam a cultura educacional em um momento dado”, para que se possam neutralizar os fatores sociais que geram as desigualdades culturais e de desempenho na educação escolar.

Desta forma, a ação pedagógica poderia romper com a lógica que transforma os privilégios econômico e cultural herdados de suas famílias pelos estudantes em mérito individual. Esta lógica excludente leva à seleção e à hierarquização dos estudantes de acordo com o desempenho nos exames e provas, que são avaliadas como se fossem apenas o resultado do empenho e da competência individual, e não do acesso privilegiado aos bens culturais, valores e modos de comportamentos que são esperados pelos professores.

 
“No estado atual da sociedade e das tradições pedagógicas, a transmissão das técnicas e dos hábitos de pensamento exigidos pela educação nos remete primordialmente ao meio familiar. Portanto, toda democratização real supõe que os ensine ali onde os mais desfavorecidos podem adquiri-los, quer dizer, na escola; que se amplie o domínio do que pode ser racional e tecnicamente adquirido através de uma aprendizagem metódica em prejuízo do que é abandonado geralmente à sorte dos talentos individuais, ou seja, de fato, à lógica dos privilégios sociais […]” (Bourdieu, Passeron 2006, p. 110).

 

A escola pode contribuir para que todos os estudantes tenham acesso às obras culturais que as classes dirigentes querem manter como privilégio sob seu monopólio, a exemplo da frequência a museus, ao teatro, o aprendizado da dança, da música e de outras artes. Defendendo um ponto de vista que é facilmente compreensível, embora apresente uma aparência de uma concepção elitista e até conservadora, Pierre Bourdieu critica duramente o que ele denomina o “culto da cultura popular”, pois essa valorização das manifestações culturais populares mantém os mais pobres excluídos do acesso aos saberes dominantes e chega a ser inconsequente e falsamente revolucionário, em seu entendimento, pois termina por restringir o “povo” ou “enfurná-lo” em uma cultura que é desvalorizada socialmente.

Essa é uma consequência que ocorre quando a linguagem dos jovens negros norte-americanos é considerada “inventiva e cheia de colorido, logo capaz de propiciar intensas satisfações estéticas”, ao mesmo tempo em que essa mesma linguagem “permanece inteiramente desprovida de valor nos mercados escolares e em quaisquer situações sociais análogas, a começar pelas entrevistas para obtenção de empregos” (Bourdieu 2007, p. 93).

É o mesmo fenômeno que acontece nos exames vestibulares no Brasil, que não reconhecem a cultura e a linguagem populares que não tenham como origem a própria escola, possibilitando que sejam aprovados e conquistem as vagas mais concorridas aqueles detentores do capital cultural acumulado lentamente na escola e na convivência em famílias mais escolarizadas.

No entendimento de Pierre Bourdieu, quando os dominados entram em contato com as culturas dominantes, por mais contraditório que isso possa parecer, “a resistência pode ser alienante e a submissão pode ser libertadora” (Bourdieu 2004, p. 187), pois a estratégia de acumulação do capital cultural mais valorizado na hierarquia social pode aparecer inicialmente como uma submissão dos dominados diante das culturas dominantes, mas depois se transforma em uma estratégia de capacitação para a aquisição dos instrumentos intelectuais necessários para a subversão da ordem social.

Considerando-se que as desigualdades de acesso à cultura considerada legítima persistirão por um longo período, a única instituição que pode diminuir estas desigualdades é a escola. Para Bourdieu (1998, p. 62), “[…] a instituição escolar deve desenvolver em todos os membros da sociedade, sem distinção, a aptidão para as práticas culturais que a sociedade considera como as mais nobres”. Pois “[…] o domínio do código de decifração das obras culturais só pode ser adquirido mediante o preço de uma aprendizagem metódica e organizada por uma instituição expressamente ordenada para este fim” (iBidem, p. 63). Para se tornar verdadeiramente democrática, a escola deveria dar a mesma formação escolar e acesso aos bens culturais a todos os estudantes, independentemente de sua origem familiar.

As atividades pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar deveriam ser orientadas pela pesquisa dos meios e estratégias mais eficientes para reduzir paulatinamente a distância entre a mensagem pedagógica emitida pelos professores e a mensagem pedagógica entendida pelos estudantes nos processos de recepção. Como o discurso dos professores muitas vezes aparece como incompreensível, o aprimoramento na capacidade real de decodificação dos conteúdos ministrados pelos professores por parte dos estudantes deveria ser a meta mais urgente a ser alcançada em toda atividade educativa.

Enquanto esse processo pedagógico de democratização da educação não ocorrer na prática, as classes sociais mais favorecidas continuarão a monopolizar a utilização da instituição escolar e a manipular os bens culturais para manter sua posição dominante na hierarquia social.

Os “Princípios para uma reflexão sobre os conteúdos de ensino”

As concepções pedagógicas que Pierre Bourdieu defendia desde a publicação do livro Os herdeiros…, de 1964, vão receber uma sistematização no trabalho que realizou como dirigente de uma comissão nomeada pelo Ministério da Educação Nacional, da Juventude e dos Esportes da França, no final de 1988. A comissão dirigida por Pierre Bourdieu e François Gros e da qual participavam vários intelectuais franceses foi encarregada de elaborar uma proposta de revisão dos conteúdos ensinados nas escolas francesas.

Em março de 1989 a comissão publicou o documento “Princípios para uma reflexão sobre os conteúdos de ensino”, que ficou conhecido como Informe do Collège de France. Embora tenha recebido a redação final de Bourdieu, o documento foi aprovado por unanimidade pelos membros da comissão encarregada de sua elaboração. O documento elaborado e publicado sob a direção de Bourdieu propõe sete princípios teóricos que deveriam orientar uma ampla reforma curricular na França. As concepções defendidas nesse documento nos interessam, particularmente, porque os princípios apresentados revelam uma grande coerência com o diagnóstico realizado por Bourdieu sobre o sistema de ensino francês em suas pesquisas de sociologia da educação. Também revelam sua preocupação política de intervir na sociedade francesa não apenas como pesquisador, mas também como um educador que propõe algumas diretrizes teóricas e práticas para uma reorganização da educação em seu país.

O Informe do Collège de France parte da necessidade de que os currículos sejam permanentemente rediscutidos para que incorporem tanto as inovações científicas como as demandas geradas pelas mudanças constantes que ocorrem na sociedade. Em vez de serem considerados definitivos, os programas devem sempre ser abertos, flexíveis para que constantemente possam ser revisados, funcionando mais como um parâmetro para a atuação de professores e estudantes do que como um código imperativo (iBidem, p. 117).

Para a rediscussão permanente dos conteúdos de ensino, os professores e alunos deveriam levar em consideração a necessidade de que fosse sempre objetivada uma aprendizagem ativa baseada na promoção da reflexão crítica, da criatividade e do espírito de invenção (Bourdieu 2010, p. 115), aliada às formas de raciocínio histórico e dedutivo, com a valorização da experimentação e da pesquisa tendo em vista a construção de novos conhecimentos (iBidem, p. 116). Seria, portanto, necessário mudar as formas de controle da aprendizagem e de avaliação dos resultados dos processos pedagógicos, substituindo os exames por uma avaliação contínua da capacidade de os estudantes aplicarem os conhecimentos obtidos na escola em situações práticas da vida.

Capacitar os estudantes no domínio metódico de técnicas de estudo e trabalho intelectual depende de que as atividades pedagógicas forneçam-lhes ferramentas intelectuais práticas, como a utilização de dicionário, uso de abreviaturas, exercícios sobre estilos de linguagem e comunicação, aprendizagem de diferentes técnicas de redação, elaboração de fichários, construção de banco de dados e pesquisa documental com o uso de equipamentos de informática, combinadas com os exercícios para o aprimoramento do raciocínio lógico-matemático, visando à leitura e à elaboração de tabelas, gráficos e indicadores estatísticos, além da orientação sobre como organizar as atividades de estudo de acordo com o tempo disponível, sabendo priorizar as atividades mais importantes com paciência e concentração. O ensino das línguas também deveria contribuir para que as pessoas fossem formadas em suas próprias línguas de origem, “ao mesmo tempo em que aprendem as línguas oficiais” (Bourdieu 2010, p. 149).

A intenção de apresentar estas diretrizes práticas para a realização de atividades pedagógicas no cotidiano escolar era intencionalmente, segundo Bourdieu (2010, p. 117), “uma maneira de contribuir para reduzir as desigualdades ligadas à herança cultural”. O alcance desse objetivo dependeria de uma melhora na capacidade de transmissão do saber, por parte dos educadores, de modo que sejam mais valorizados os conteúdos educativos realmente aprendidos pelos estudantes, e não aqueles programas enciclopédicos que na prática são irrealizáveis em virtude do tempo e das condições disponíveis.

A proposta sugere que uma quantidade infinita de saberes enciclopédicos que não serão realmente estudados, seja substituída por meio de uma melhor articulação dos conteúdos que possam realmente ser assimilados de forma crítica e reflexiva pelos estudantes, priorizando-se aqueles conteúdos interdisciplinares selecionados pelos professores. As atividades pedagógicas também deveriam combinar os estudos teóricos com os trabalhos práticos, as atividades de estudo individuais devendo ser complementadas pelos trabalhos coletivos realizados em grupos. Os professores teriam de combinar a autonomia para definir os conteúdos e métodos de ensino sob sua atribuição com a necessidade de planejamento coletivo das atividades pedagógicas.

Mas, para que formem a capacidade educativa necessária ao atendimento dessas demandas enormes, deveriam contar com a oportunidade de realizar uma formação continuada com licenças semestrais e anuais sabáticas, para que realizem novos cursos, pesquisas e adquiram novas qualificações, participando também de coletivos de reflexão e implementação de “um esforço permanente de busca pedagógica, ao mesmo tempo metódica e prática, que associe os professores diretamente comprometidos com o trabalho de formação” (iBidem, p. 120). No sétimo e último princípio apresentado no documento Informe do Collège de France é proposto que o ensino das conquistas universais do conhecimento científico seja combinado com as contribuições “próprias das ciências da natureza e das ciências do homem” (iBidem, p. 125) consideradas complementares entre si e não opostas. Por fim, o documento declara como fundamental o respeito à “pluralidade dos modos de vida” e das diferentes civilizações e “tradições culturais” (iBidem, p. 123), para que o ensino promova um acesso amplo à “história das línguas e das literaturas, das culturas e das religiões, das filosofias e das ciências” (iBidem, p. 124).

Muitos estudiosos da educação reconhecem a importância da crítica sociológica elaborada por Bourdieu para evidenciar as conexões entre as desigualdades de desempenho escolar e a reprodução das desigualdades sociais. Pode ser muito benéfico para a ação pedagógica que esses estudiosos e os educadores também dirijam sua atenção para as propostas pedagógicas que o próprio Bourdieu elabora visando à transformação das relações pedagógicas, de modo que possibilitem melhores e igualitárias condições de aprendizagem para os estudantes.
“Um trabalho pedagógico expressamente orientado pela pesquisa metódica de sua maior produtividade tenderia, pois, a reduzir conscientemente a distância entre o nível de emissão e o nível de recepção, seja elevando-se o nível de recepção ao comunicar ao mesmo tempo a mensagem e o código de sua decifração numa expressão (verbal, gráfica ou gestual) cujo código já é dominado pelo receptor, seja reduzindo-se provisoriamente o nível de emissão de acordo com um programa de progressão controlada em que cada mensagem tenha por função preparar a recepção da mensagem do nível de emissão superior, conseguindo assim produzir uma elevação contínua do nível de recepção, ao dar aos receptores os meios de adquirir, pela repetição da emissão e pelo exercício, a posse completa do código” (Bourdieu, Passeron 1992, p. 138).

 

Referências

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Bourdieu, Pierre, ChamBoredon, Jean-Claude, Passeron, Jean-Claude. A profissão de sociólogo — preliminares epistemológicas. Petrópolis, Vozes, 1999.

Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude. A reprodução. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1992.

_____. Los herederos: los estudiantes y la cultura. Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina, 2006.

Bourdieu, P., Saint-martin, M. As categorias do juízo professoral. In: Bourdieu, P. Escritos de educação. Petrópolis, Vozes, 1998.

 

 

Edward Said leitor de Erich Auerbach

Walter Praxedes

Lendo a obra do crítico literário e ativista defensor dos direitos humanos Edward Said aprendemos como os saberes atravessam fronteiras identitárias, polinizam as culturas e promovem o florescimento de novos conhecimentos.

Edward Said

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Nascido em 1 de novembro de 1935 em Jerusalém, na Palestina, Edward Said ainda jovem migrou com sua família para viver no Cairo, Egito, após a criação do Estado de Israel, em 1948. Filho de uma família abastada, ele pode estudar nas mais prestigiosas universidades dos Estados Unidos e se tornar professor de Colúmbia, Nova York.

Um dos intelectuais mais influentes do Século XX, em virtude do humanismo e qualidade literária de sua obra, Said também ficou conhecido pelo seu engajamento em defesa dos direitos do povo palestino, até falecer em Nova York em 25 de setembro de 2003, acometido por uma leucemia.

Esse trânsito geográfico e cultural foi responsável pela complexa e sofisticada formação intelectual de Said, sem que isso jamais compensasse o sentimento que o acompanhou sempre de uma “perda desorientadora” que desestabiliza a consciência das pessoas que vivem uma condição de exílio.

Em seu livro Orientalismo, o Oriente como invenção do Ocidente, Said recorda como a sua experiência pessoal o motivou a escrever. Segundo as suas palavras “a vida de um árabe palestino no Ocidente, especialmente nos Estados Unidos, é desanimadora”, pois “a teia de racismo, dos estereótipos culturais, do imperialismo político e da ideologia desumanizante que contém o árabe ou o muçulmano é realmente muito forte, e é esta teia que cada palestino veio a sentir como seu destino singularmente punitivo” (Said, 1990, p. 38).

Erich Auerbach

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Crítico literário de geração anterior à de Said, Erich Auerbach nasceu em 9 de novembro de 1892, em Berlim, Alemanha, em uma rica família de origem judaica e na maturidade também teve que conviver com a necessidade de “transcender os limites nacionais ou provinciais” na condição de exilado (Said, 2001, p. 59). Lutando como soldado do exército alemão na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), Auerbach foi gravemente ferido, mas se recuperou e passou a se dedicar à carreira universitária.

Originalmente formado em direito, Auerbach realizou o doutorado e se dedicou à filologia românica, atuando como docente da universidade de Marburg, até ser exonerado pelo regime nazista, em 1935, e migrar para a Turquia, onde passou a lecionar na Universidade de Istambul. Em 1947 Auerbach migrou para os Estados Unidos, para atuar como professor e pesquisador de Teoria Literária nas universidades da Pensilvânia, Princeton e Yale, até falecer em New Haven, em 13 de outubro de 1957. (Auerbach, 2012, p. 377).

O problema da representação da realidade na literatura ocidental

Como estudioso da literatura, Edward Said se tornou um profundo admirador da teoria construída por Erich Auerbach para a interpretação dos textos literários. Em 1969 Said e sua esposa Mariam chegaram a traduzir o texto “Filologia da literatura mundial”, publicado por Auerbach na Alemanha, em 1952, para refletir a respeito das diferentes representações sobre a realidade histórica.

O mesmo objetivo orientou a produção do livro Mimesis, escrito durante a Segunda Grande Guerra, quando o autor vivia em Istambul, e publicado em alemão em 1946, discutindo uma diversidade muito grande de textos literários, desde aqueles atribuídos a Homero, na antiguidade, até algumas obras clássicas do século XX, como as de Proust e Virgínia Wolf.

É muito significativo que Edward Said estava atento para o que chamou de “centralidade da Europa” no pensamento não só de Auerbach, mas também de Lukács e Adorno, autores que ele lia com igual atenção, e que, no seu entendimento, deixavam a descoberto “uma nova consciência geográfica de um mundo descentrado ou multicentrado, um mundo não mais selado dentro de compartimentos estanques de arte, cultura ou história , mas misturado, confuso, variado, complicado pela nova e difícil mobilidade das migrações, por novos Estados independentes, novas culturas que emergem e desabrocham” (Said, 2003, p. 226), trazendo para o debate intelectual as demandas materiais, simbólicas e as diferentes formas de resistência e protesto das classes e povos subalternos.

Mas esta evidenciação de um limite político da obra de Auerbach, paradoxalmente também expressa sua grande contribuição teórica, ao demonstrar, na obra Mimesis, segundo Said (2007, p. 145), “que a mente humana, ao estudar as representações literárias do mundo histórico, só pode realizar esse estudo… a partir da perspectiva limitada do seu próprio tempo e do seu próprio trabalho. Não é possível nenhum método mais científico e nenhum olhar menos subjetivo…”.   Por isso Said se concentrou em recuperar os procedimentos investigativos adotados por Auerbach, que no seu entendimento possibilitavam “captar a experiência humana e seus registros escritos em toda a sua diversidade e particularidade” (Said, 1995, p. 410).

Auerbach apresentou uma síntese da sua abordagem do texto literário no último capítulo de Mimesis, sua principal obra dedicada à “interpretação da realidade através da representação literária ou “imitação””. Para tanto, na sua visão, é necessário que o intérprete selecione em um conjunto de textos de uma época as representações expressas diretamente nos próprios textos. (Auerbach, 2013, p. 499-501).

A leitura de Mimesis realizada por Edward Said adota como ponto de partida da interpretação do texto literário uma perspectiva próxima ou derivada de Erich Auerbach, segundo a qual “para sermos capazes de compreender um texto humanista, devemos tentar entende-lo como se fôssemos o autor desse texto, vendo a realidade do autor, e assim por diante, tudo pela combinação de erudição e simpatia que é a marca da hermenêutica filológica.” (Said, 2007, p. 117)

O orientalismo e a representação do “outro não-europeu”

A influência dos procedimentos interpretativos adotados por Auerbach na pesquisa realizada por Edward Said fica bem evidenciada já na introdução de Orientalismo, o Oriente como invenção do Ocidente. Para Said as representações sobre um “outro não-europeu” se constituem como o ponto de partida de suas análises e levam à conclusão de que

[…] o discurso cultural e o intercâmbio no interior de uma cultura que costuma circular não é “verdade”, mas representação… A própria linguagem é um sistema altamente organizado e codificado, que emprega muitos dispositivos para exprimir, indicar, intercambiar mensagens e informação, representar e assim por diante. Em qualquer exemplo, pelo menos da linguagem escrita, não existe nada do gênero de uma presença recebida, mas sim uma re-presença, ou uma representação. (Said, 1990, p. 33)

Em seguida, Said continua acompanhando de perto a maneira como Auerbach trabalhava:

Decidi, portanto, examinar não só os trabalhos eruditos mas também as obras literárias, as passagens políticas, os textos jornalísticos, livros de viagens, estudos religiosos e filológicos. Em outras palavras, minha perspectiva híbrida é amplamente histórica e “antropológica”, considerando que eu acredito que todos os textos são materiais e circunstanciais em maneiras que variam (é claro) de gênero a gênero e de período histórico a período histórico. […] A minha análise emprega leituras textuais detalhadas cuja meta é revelar a dialética entre o texto ou autor individual e a complexa formação coletiva para a qual a sua obra é uma contribuição. (Said, 1990, p. 34-35)

Os resultados do trabalho interpretativo de Said foi a demonstração de como o “Oriente” foi construído na experiência da Europa ocidental “como um lugar de romance, de seres exóticos, de memórias e paisagens obsessivas, de experiências notáveis” (Said, 1990, p. 13).

Tais  representações possibilitaram o nascimento do “Orientalismo” como um campo de estudos criado para o sistema colonial europeu “…negociar com o Oriente – negociar com ele fazendo declarações a seu respeito, autorizando opiniões sobre ele, descrevendo-o, colonizando-o” (Said, 1990, p. 15) a partir do pressuposto de uma identidade europeia “superior em comparação com todos os povos e culturas não-europeus” (Idem, p. 19), considerados atrasados.

A partir da apropriação da obra de Auerbach, particularmente do conceito de “representação da realidade”, Said analisa, evidencia e questiona as representações europeias sobre o “Oriente”, para buscar novas alternativas para o estudo das diferentes culturas e povos “desde uma perspectiva libertária, ou não repressiva e não-manipulativa.” (Said, 1990, p. 35)

Referências

Auerbach, Erich. Figura. São Paulo, Ática, 1997.

______. Dante, poeta do mundo secular. Rio de Janeiro, Topbooks, 1997.

______. Ensaios de literatura ocidental. São Paulo, Duas Cidades/Editora 34, 2012.

______. Mimesis. São Paulo, Perspectiva, 2013.

______. A novela no início do Renascimento. São Paulo, Cosac Naify, 2013.

SAID, Edward W. Orientalismo – O Oriente como invenção do Ocidente. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.

______. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

______. Reflexões sobre o exílio e outros ensaios. São Paulo, Companhia das Letras, 2003.

______. Fora do lugar – memórias. São Paulo, Companhia das Letras, 2004.

______. Humanismo e crítica democrática. São Paulo, Companhia das Letras, 2007.

Inclusão social: responsabilidade do Ensino Superior

Walter  Praxedes

 

Introdução: exclusão e irresponsabilidade social

 

Vivemos sob o poder quase sem limites das corporações de empresas transnacionais que se utilizam das tecnologias mais sofisticadas para dominar os setores em que atuam no mercado global, gerando como consequências a concentração de riquezas, o aumento da pobreza, do desemprego, as migrações de milhões de seres humanos e o esgotamento das matérias-primas e formas de energia não renováveis.

 

Devemos recordar que a produção de bens, alimentos e serviços há muito deixou de ser um meio para a satisfação das necessidades humanas, para se transformar em busca da produtividade ilimitada com vistas à acumulação de riquezas, ameaçando exaurir as condições necessárias para a vida na Terra.

 

Diferentemente da minoria beneficiada com o fenômeno da globalização, na base da pirâmide social do Planeta, segundo a previsão do filósofo norte-americano Richard Rorty  a maioria das pessoas que vai nascer no Século XXI “nunca vai chegar a usar um computador, receber tratamento médico num hospital ou viajar de avião. Essas pessoas terão sorte se aprenderem a usar lápis e papel e mais sorte ainda se forem tratadas com algum medicamento mais caro do que uma aspirina”

 

De acordo com a estimativa do diplomata peruano Oswaldo de Rivero, calcula-se que “no ano 2020, haverá nos países em desenvolvimento três bilhões de pobres, entre eles, mais de 800 milhões passarão fome, e centenas de milhões estarão desempregados ou subempregados”.

 

No Relatório do Desenvolvimento Humano de 1999, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, aparece uma explicação para a ocorrência de tal situação: “quando as motivações de lucro dos atores do mercado ficam fora de controle, desafiam a ética das pessoas e sacrificam o respeito pela justiça e direitos humanos.”

 

  1. A necessidade de ações corretivas

 

Considero, portanto, como motivo de otimismo o fato de que a cada dia diminui a quantidade daqueles que acreditam que a natureza deva ser instrumentalizada como um mero recurso à disposição das empresas, como se os empresários fossem “a medida de todas as coisas” e pudessem dispor de um meio ambiente dotado de recursos infinitos.

 

O maior acesso às informações sobre como atuam as corporações de empresas transnacionais, bem como as locais que seguem os mesmos padrões de atuação predatória, tem levado os cidadãos brasileiros a exigirem ações corretivas por parte do Estado e das entidades da sociedade civil, e a cobrarem que as próprias empresas se responsabilizem em resolver os problemas que criam.

 

É assim que a responsabilidade com os destinos da sociedade em que vivemos se tornou um tema obrigatório nos relatórios de desempenho das instituições de Ensino Superior, empresas e organizações não-governamentais.

 

É evidente que a ideia de “responsabilidade social” não pode ser confundida, por exemplo, com a ação de um empresário que finge dar com uma mão para imediatamente retirar com a outra, tentando auferir lucros com a propaganda enganosa do assistencialismo clientelista. Também não podemos deixar de criticar aquelas iniciativas aparentemente generosas, implementadas por empresas que contribuem para a melhoria na qualidade de vida de pequenas comunidades, ao mesmo tempo em que prejudicam a vida de milhões, como é o caso de algumas intervenções hipócritas das indústrias de armas, de cigarros e de bebidas alcoólicas, para ficarmos apenas com alguns exemplos.

 

  1. A responsabilidade com a inclusão social

 

A responsabilidade primeira das instituições de Ensino Superior é formar profissionais e pesquisadores com uma visão de conjunto sobre os problemas que afetam a vida humana como um todo, e a sociedade em que vivemos em particular. Para tanto, é preciso que tenham o compromisso com uma ação educativa fundamentada na liberdade de pensamento, na busca de soluções para os problemas sociais e do meio ambiente, e na defesa dos direitos humanos e da democracia.

 

Uma instituição de Ensino Superior, seja pública ou privada, existe para promover a formação das novas gerações e só terá legitimidade para continuar a existir se tiver como missão a responsabilidade com o futuro da humanidade e da sociedade em que está inserida.

 

Para que as instituições de Ensino Superior formem profissionais e pesquisadores competentes e preparados para a busca de soluções para os problemas mencionados, a formação teórica não pode ocorrer desvinculada da atuação prática. Cabe a cada instituição promover o relacionamento duradouro entre o seu corpo discente, docente e demais colaboradores, com aqueles setores da sociedade que estão sofrendo diretamente com os problemas do mundo contemporâneo.

 

É assim que nascem os projetos generosos e comprometidos politicamente com aqueles cidadãos que estão marginalizados, através dos quais professores, estudantes e funcionários contribuem de inúmeras maneiras:

  • na formação de cooperativas de trabalhadores e de micro-empresários;
  • difundindo informações sobre novas formas de gerenciamento;
  • promovendo a qualificação profissional e a alfabetização, inclusive a digital;
  • ensinando formas mais adequadas de cuidados com a saúde e prevenção de doenças;
  • desenvolvendo a produção orgânica e incentivando novas formas de preparo dos alimentos;
  • viabilizando o acesso à justiça;
  • realizando o planejamento de eventos e atividades de lazer e esporte.

 

Intervenções como estas devem evitar o assistencialismo que torna o cidadão dependente, através de iniciativas que contribuam para a autonomia dos mais pobres e discriminados, para que resistam às pressões desagregadoras da competição no mercado globalizado.

 

Acredito que participando nas atividades voltadas para a inclusão social dos marginalizados pelo sistema sócio-econômico os universitários se desenvolverão muito mais do que se ficarem em sala de aula como receptores passivos de um conhecimento puramente livresco.

 

Concluindo: um ponto de partida

 

Para dar início a um projeto de inclusão social junto aos cidadãos que se encontram em situação de risco e exclusão do mercado de trabalho, do acesso aos bens de consumo e dos direitos de cidadania, devemos adotar três pressupostos:

1º. Tomar como princípio ético de nossa atuação a ideia segundo a qual devemos agir com os cidadãos envolvidos no projeto como gostaríamos que os outros agissem conosco caso estivéssemos na mesma situação;

2º. Temos que ouvir diretamente a voz daqueles que possivelmente participarão no projeto, para conhecermos os seus anseios e evitarmos a postura arrogante daqueles que imaginam que sabem o que o outro realmente necessita;

3º. Os envolvidos têm o direito de participar de todas as fases do projeto, desde a elaboração até a avaliação dos resultados alcançados.

 

Enquanto a sociedade em que vivemos não se tornar igualitária, que pelo menos seja solidária.

Referências

CHESNAIS, F. A mundialização do capital. São Paulo, Xamã, 1996.

CORREIO DA UNESCO, O. Ano 27, nº 9/10 – Setembro/outubro, 1999.

IANNI, Octávio. A sociedade  Global. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1992.

Relatório do desenvolvimento humano 1999. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimentos (PNUD)

RIVERO, Oswaldo de. “Demolindo o mito do desenvolvimento”. Entrevista à revista O Correio da Unesco. Setembro/outubro 1999, pp. 61-66.

RORTY, Richard. O futuro da Utopia. In: Jornal Folha de São Paulo, caderno Mais!, pág. 5, São Paulo, 4 de abril de 1999.